郭常斐

摘 要 港臺高校在實(shí)施通識教育方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，可為大陸高職院校提升通識教育質(zhì)量提供借鑒。高職院校實(shí)施通識教育，其應(yīng)以通識教育課程的設(shè)置為切入點(diǎn)，統(tǒng)籌規(guī)劃通識課程資源，明確區(qū)分通識類課程與專業(yè)課程，注重課程質(zhì)量，采用多種方式實(shí)施通識課程考核。

關(guān)鍵詞 高職院校；港臺高校；通識教育；課程設(shè)置

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04

通識教育最早產(chǎn)生于美國，1882年美國耶魯大學(xué)的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學(xué)的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現(xiàn)了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學(xué)者于20世紀(jì)80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀(jì)初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發(fā)和設(shè)置問題。在通識理念下，課程的設(shè)置更能體現(xiàn)教育模式的內(nèi)涵，因?yàn)橥ㄗR教育不像專業(yè)教育那樣有明確的教學(xué)科目，通識教育體現(xiàn)區(qū)分大類的原則，所以港臺高校專門設(shè)有“通識教育中心”來研究課程發(fā)展，而在大陸除復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設(shè)置是通識教育的核心和靈魂，體現(xiàn)了“通識”的真正理念所在。

一、高職院校通識教育課程設(shè)置的必要性

從本質(zhì)來說，通識教育和專業(yè)教育只是教育理念的不同，但其目標(biāo)都是培養(yǎng)適應(yīng)社會的完整的人，專業(yè)教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點(diǎn)是沒有硬性的專業(yè)劃分，這使得學(xué)生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養(yǎng)的學(xué)生多在行業(yè)一線，看重的是人才的專業(yè)技能和操作技巧，在整個教學(xué)過程中也有意識向?qū)嵱?xùn)傾斜，追求的結(jié)果是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設(shè)置方面應(yīng)該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業(yè)教育對全方位人才培養(yǎng)的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。

知識經(jīng)濟(jì)時代的主要特征是知識密集和技術(shù)密集。而經(jīng)濟(jì)的增長與發(fā)展主要依靠知識技術(shù)創(chuàng)新，這就需要一大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。這些創(chuàng)新人才不僅要有過硬的專業(yè)知識與技能，更要具備廣博、扎實(shí)的通識素養(yǎng)[1]。從創(chuàng)新的角度而言，通識教育在課程規(guī)劃方面涉及多學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業(yè)知識。

當(dāng)前高職院校的專業(yè)設(shè)置和課程劃分過于精細(xì)化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業(yè)，而不廣泛涉獵，培養(yǎng)了更多的“匠人”；二是專業(yè)劃分過于精細(xì)，知識體系被割裂成不相關(guān)聯(lián)的條塊，破壞了學(xué)科之間的聯(lián)系性，不利于學(xué)生進(jìn)一步深造；三是課程體系和教學(xué)內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和完整性。這些問題導(dǎo)致人才培養(yǎng)中缺乏通識性，知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)無法協(xié)調(diào)，培養(yǎng)出的人才適應(yīng)能力、綜合分析能力和創(chuàng)造力不足。臺灣地區(qū)于1984年開始全面實(shí)施通識教育課程選修制度，各高校也陸續(xù)實(shí)施通識教育，從最初課程設(shè)置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統(tǒng)一，最終呈現(xiàn)出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學(xué)教育；自然科學(xué)教育；生命教育；公民的資質(zhì)教育；管理科學(xué)教育；環(huán)境教育。這些課程主題基本上概括了學(xué)生在大學(xué)期間應(yīng)該有的基本知識素養(yǎng)，致力于培養(yǎng)一個能夠適應(yīng)社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發(fā)展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關(guān)系、現(xiàn)代中國、全球化、公共衛(wèi)生、能源與環(huán)境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設(shè)富有綜合知識結(jié)構(gòu)的通識教育課程，這不僅有利于增強(qiáng)學(xué)科的聯(lián)系性，完善高職院校整體的課程規(guī)劃和設(shè)計，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的理性、情感、意志和興趣。

二、高職院校通識教育課程設(shè)置模式分析

港臺通識教育的實(shí)施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學(xué)還成立了通識教育協(xié)會，在課程設(shè)置模式方面既有通識教育與專業(yè)教育并存的模式，也有通識教育優(yōu)先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復(fù)旦大學(xué)正式成立復(fù)旦學(xué)院，率先實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)通識教育改革，入學(xué)的學(xué)生首先接受通識教育課程學(xué)習(xí)，再進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。通識教育課程設(shè)置包含六大模塊：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)。復(fù)旦大學(xué)校長王生洪認(rèn)為，通識教育是大學(xué)應(yīng)對時代和社會變遷的一種反應(yīng)[2]。這種反應(yīng)體現(xiàn)在課程中就是要解決人文精神和創(chuàng)新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設(shè)置模式，大體上分為三類。

（一）通識教育與專業(yè)教育并存模式

通識教育與專業(yè)教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實(shí)現(xiàn)融合的問題。實(shí)際上，大陸高職院校所開設(shè)的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業(yè)課程以外的職業(yè)延展課、職業(yè)選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學(xué)生完成學(xué)業(yè)學(xué)分的要求。以香港科技大學(xué)為例，其通識教育的理念貫穿于學(xué)生整個的學(xué)習(xí)生涯中。香港科技大學(xué)的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學(xué)院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學(xué)、工商管理、工學(xué)、科學(xué)，通識課需要修滿6門課18學(xué)分；另一部分是教學(xué)促進(jìn)中心開設(shè)的通識教育課程，包含有效學(xué)習(xí)與思考方法、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中的多媒體技術(shù)、團(tuán)隊(duì)與領(lǐng)導(dǎo)能力、職業(yè)規(guī)劃等。這類課程主要以討論、實(shí)踐操作、小組項(xiàng)目等形式進(jìn)行，訓(xùn)練個人多方面的技能[3]。人文社會科學(xué)類目總計開設(shè)100多門通識課程。臺灣屏東科技大學(xué)采用了通識均衡選修模式，學(xué)生除接受專業(yè)訓(xùn)練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達(dá)成全人教育的理想。為實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，該校的通識教育課程由人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然與生命科學(xué)、數(shù)理與應(yīng)用科學(xué)四大部分組成?？傮w而言，通識教育和專業(yè)教育并存模式下，通識教育的課程設(shè)置處于輔助地位，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。

（二）通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式

通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式最為典型的情形是學(xué)生入學(xué)后不分學(xué)科專業(yè)，先進(jìn)行通識課程的學(xué)習(xí)，后兩年再回歸各學(xué)院、各系部進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。這種模式的優(yōu)勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學(xué)生可以充分發(fā)揮自主權(quán)，找到自己真正感興趣的方向。復(fù)旦大學(xué)率先進(jìn)行了嘗試，新入學(xué)的學(xué)生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后才開始專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這種方式接近了通識教育的本質(zhì)，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區(qū)，云林科技大學(xué)也選取“誠、敬、恒、新”的校訓(xùn)作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學(xué)的學(xué)生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創(chuàng)新”的涵養(yǎng)，該校要求學(xué)生科技能力和人文素質(zhì)兼?zhèn)?，不斷提升整合知識結(jié)構(gòu)的能力，而非只會某一個專業(yè)領(lǐng)域。從云林科技大學(xué)的課程設(shè)計來看，“誠”類課程主要是文學(xué)與藝術(shù)；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學(xué)和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優(yōu)先于專業(yè)課程開設(shè)和學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了通識教育的基礎(chǔ)性功能，這對學(xué)生完成后面的學(xué)業(yè)大有助益。

（三）通識教育為核心均衡專業(yè)教育模式

此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實(shí)際操作過程中卻很難實(shí)現(xiàn)，這需要打破一些常規(guī)，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)地位的當(dāng)下，以通識教育為核心意味著在課程設(shè)置上通識教育的內(nèi)容占據(jù)了大部分。如何才能兼顧學(xué)生在綜合素養(yǎng)提升的前提下，還能獲得很高的專業(yè)知識技能，這是實(shí)施此種模式的學(xué)校所要解決的難題。臺灣高雄應(yīng)用科技大學(xué)的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養(yǎng)學(xué)生的12項(xiàng)基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達(dá)能力；二是從專業(yè)知識維度，主要培養(yǎng)學(xué)生思考研究能力、科技素養(yǎng)能力等；三是從敬業(yè)態(tài)度維度，主要培育學(xué)生溝通協(xié)調(diào)能力、敬業(yè)工作能力和創(chuàng)意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、自我反思能力和道德關(guān)懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎(chǔ)課程，很顯然通識教育在學(xué)校的教學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規(guī)模和能力發(fā)展到一定高度才有可能實(shí)現(xiàn)。

通識教育課程設(shè)置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，穩(wěn)妥推進(jìn)通識教育的實(shí)施是目前大陸高職院校的必然選擇。當(dāng)然，培養(yǎng)人才是一個復(fù)雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設(shè)置模式來推進(jìn)，要根據(jù)不同學(xué)校的實(shí)際情況，普通高校和職業(yè)院校的通識教育自然是不同的。

三、高職院校通識教育課程設(shè)置的反思

（一）通識教育課程設(shè)置布局不合理

總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫(yī)藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設(shè)置不均導(dǎo)致通識教育效果偏差，學(xué)生為修滿相應(yīng)的學(xué)分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養(yǎng)方面，尤其要突出中國傳統(tǒng)文化的“育人”功能，應(yīng)多設(shè)置一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程，這是加強(qiáng)人文素養(yǎng)的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學(xué)生應(yīng)該具有的氣質(zhì)和形象。例如，通過開設(shè)“四書五經(jīng)”了解基本的為人準(zhǔn)則；開設(shè)西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設(shè)“生命科學(xué)”相關(guān)課程，使學(xué)生熱愛生命、認(rèn)知自我；開設(shè)“環(huán)境科學(xué)”則可以讓學(xué)生感知自然界的奇特現(xiàn)象，意識到保護(hù)環(huán)境的重要性?？傊呗氃盒Ｒy(tǒng)籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設(shè)。

（二）通識教育課程分類界定不明確

目前，很多高職院校的專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、職業(yè)延展課等與通識教育課程混在一起，無法區(qū)分其通識教育的內(nèi)容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學(xué)素養(yǎng)通識教育課程設(shè)置方面，大類的經(jīng)濟(jì)、法律、管理和教育類課程的教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)知識的前沿性與交叉性，可以開設(shè)為綜合性的通識課程，因?yàn)檫@類課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的創(chuàng)新，與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系密切。而對于具體的《產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)》《統(tǒng)計學(xué)》《刑法學(xué)》等專業(yè)課程則應(yīng)該設(shè)置為專業(yè)的基礎(chǔ)課程，而非通識教育的直接范疇。

（三）盲目追求通識教育課程數(shù)量

部分高職院校為了體現(xiàn)通識教育的發(fā)展速度，追求好的社會效應(yīng)，盲目降低門檻，肆意擴(kuò)大通識課程的數(shù)量，導(dǎo)致通識教育教學(xué)質(zhì)量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養(yǎng)和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)應(yīng)該較一般教師更勝一籌，如復(fù)旦大學(xué)所聘請的通識教育課程教師均是學(xué)術(shù)界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學(xué)工作量，只要申請就可以開設(shè)，這違背了通識教育教師資源優(yōu)質(zhì)化的要求。在盲目追求數(shù)量的過程中忽視了質(zhì)量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)，也應(yīng)在心理學(xué)方面給予側(cè)重，前者幫助學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性，后者則幫助學(xué)生保持良好的心理健康水平。

（四）通識教育課程考核過于松散

高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統(tǒng)一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程性，并對每項(xiàng)活動都作出精細(xì)評估。這個過程由教師根據(jù)課程特點(diǎn)自主設(shè)計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學(xué)生提交課程的作業(yè)，教師結(jié)合學(xué)生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應(yīng)該采用多種方式，如學(xué)生可提交調(diào)研報告、撰寫課程論文、完成實(shí)驗(yàn)設(shè)計等。這樣有利于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面評估，使得學(xué)生在評估活動中學(xué)會自我評估，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[5]。通識教育與專業(yè)教育最大的不同點(diǎn)是，通識教育視教學(xué)為過程，而不僅僅是結(jié)果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達(dá)到教學(xué)相長的目的，學(xué)生也在通識課程的學(xué)習(xí)中增長知識和能力。

綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學(xué)過程，其育人目標(biāo)包含了傳統(tǒng)文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現(xiàn)通識教育育人的內(nèi)涵所在。

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