劉賢鳳

(安徽廣播影視職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽合肥230011)

與普通類專業(yè)大學(xué)生相比，藝術(shù)類院校學(xué)生思維活躍、認(rèn)知感性、熱情奔放，但普通文化知識貯備相對較弱，尤其是英語，往往比普通類專業(yè)大學(xué)生低很多，英語基礎(chǔ)普遍較差，詞匯量欠缺，英語語法知識尤其薄弱。然而，進(jìn)入大學(xué)后，藝術(shù)類院校大學(xué)生與普通類高校大學(xué)生面對的卻是同樣的課程要求、同樣的教材、同樣的授課模式、同樣的評價方式。對藝術(shù)類院校大學(xué)生來說，同樣要求的課程定位遠(yuǎn)超他們的學(xué)習(xí)實(shí)際，嚴(yán)重挫傷他們學(xué)英語的自信心和積極性;課程內(nèi)容偏難、生活氣息不濃、與藝術(shù)類專業(yè)毫不相干，更是難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性;同樣的筆試評價容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的畏懼感和挫敗感，浪費(fèi)了學(xué)時，也漸冷了學(xué)生的心，使英語課程逐步從“雞肋”演變成累贅、負(fù)擔(dān)和折磨，藝術(shù)類院校英語課程改革與建設(shè)迫在眉睫。

“改什么、怎么改、誰來改、如何確保成效”等問題是任何課程改革都要面臨的系列課題，能對這些問題進(jìn)行全程調(diào)控、結(jié)果評價、修訂完善的只有課程評價，課程評價是藝術(shù)類院校英語課程改革的核心抓手。

一、課程評價的概念界定

課程評價是一種價值判斷活動，也是一種十分復(fù)雜的社會活動，更是當(dāng)前教育研究領(lǐng)域中十分熱門的課題。即“以一定的方法、途徑對高等學(xué)校課程的計(jì)劃設(shè)置、課程的結(jié)構(gòu)、課程活動過程以及結(jié)果等相關(guān)問題的價值或者特點(diǎn)做出判斷的過程”［1］。

我國學(xué)者施良方、鐘啟泉等一致認(rèn)為:課程評價具有“診斷課程方案，修正課程改革，比較各種課程方案的相對價值，預(yù)測教育需求和確定課程目標(biāo)達(dá)成度”5方面功能，在整個課程改革與建設(shè)中起導(dǎo)向與監(jiān)控的作用。

據(jù)此概念可推知，高等藝術(shù)院校英語課程評價是通過研究開發(fā)出一套合理可行的方法與途徑對其課程的設(shè)置體系、結(jié)構(gòu)順序、課程活動過程與結(jié)果等所做出的價值判斷，社會各相關(guān)機(jī)構(gòu)與人員需要及時了解課程設(shè)置與建設(shè)的全貌，以便調(diào)控與改進(jìn)，提升課程質(zhì)量，這正是課程評價的功能之所在。對課程評價的把握是整個課程改革的關(guān)鍵，也是課程改革的難點(diǎn)、焦點(diǎn)和熱點(diǎn)。

二、課程評價研究的現(xiàn)狀

課程評價的歷史源遠(yuǎn)流長，據(jù)美國著名教育評價專家 P．H．BOSIC，W．T．Popham 和 Werthen等人的研究［2］，有系統(tǒng)的正式教育評價活動起源于公元606年中國隋朝開創(chuàng)的科舉制度，至今已有一千四百余年，百年來，西方國家對課程評價發(fā)展的研究人數(shù)眾多，成果豐碩。

(一)國外課程評價研究現(xiàn)狀

在西方國家，教育評價的發(fā)展歷史幾乎就是課程評價的發(fā)展歷史，課程評價伴隨著課程開發(fā)而產(chǎn)生，是課程開發(fā)的重要一環(huán)，其課程評價研究具有如下特點(diǎn):

1．研究歷史悠久，成果豐碩?，F(xiàn)代課程評價理論產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國。百年來，隨著時代的發(fā)展，課程評價的理念歷經(jīng)多次變換，逐漸形成了自己獨(dú)立的研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了數(shù)量眾多的評價模式，20世紀(jì)80年代的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明當(dāng)時的課程評價模式已有40多種，迄今更是以幾何級數(shù)在增長。

2．發(fā)展理路清晰，評價模式與方法不斷優(yōu)化。西方國家對課程評價發(fā)展進(jìn)行研究的人數(shù)眾多，其中，最有影響力和代表性的是美國評價專家印第安納大學(xué)教育學(xué)院的古巴(Cuba)和維德比爾大學(xué)高等教育學(xué)院林肯(Lincoln)，他們將一個世紀(jì)以來的課程評價的發(fā)展概括為4個時期。

第一代評價測量時期(1900—1930年)代表人物是美國的桑代克(E．L．Thomdike)，被稱為“教育測量之父”。這一時期，課程評價的基本特點(diǎn)就是認(rèn)為評價即測量。

第二代評價描述時期(1931—1950年)代表人物是美國的拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)，被稱為“教育評價之父”。1934—1942年，以泰勒為首的美國教育評價委員會進(jìn)行了著名的“八年研究”，提出了泰勒評價理論及行為目標(biāo)模式，描述教育結(jié)果教育目標(biāo)相一致的程度，使課程評價漸趨科學(xué)化。

第三代評價判斷時期(1951—1970年)主要代表人物是斯塔弗爾比姆(D．L．Stufllebeam)、斯塔克(P．Stark)等?！芭袛唷?Judgment)是這個時期評價理論的主要特色，價值判斷成為這一時期的主要內(nèi)容。他們分別創(chuàng)立了CIPP教育評價模式、目標(biāo)游離評價模式(Goal Free)、應(yīng)答評價(Responsive evaluation)模式。

第四代評價建構(gòu)時期(1970年以來)主要代表人物是古巴(Cuba)和林肯(Lincoln)。本階段評價所持的理念是"價值多元化"，采用質(zhì)性研究方法，以共同建構(gòu)為基本特征，其本身并不完全排斥其他評價模式，而是視具體的評價任務(wù)，與其他的評價模式相互補(bǔ)充。

3．理論豐富，實(shí)踐成熟，不斷發(fā)展?？v觀西方課程評價研究，隨著課程評價研究領(lǐng)域的擴(kuò)展和社會文化學(xué)等的發(fā)展，課程評價按照自身的邏輯運(yùn)行，課程評價理論日臻豐富，課程評價模式數(shù)量日益增多。然而過多的選擇往往會導(dǎo)致人們在進(jìn)行課程評價實(shí)踐時，產(chǎn)生選擇上的困惑與迷茫。因此，對課程評價自身進(jìn)行“再評價”在西方蓬勃興起，以不斷矯正課程評價研究的方向，不斷完善評價理論，發(fā)展更具操作性的新模式。

盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但是，鑒于課程評價模式產(chǎn)生的歷史階段和社會背景條件不同，每種評價模式都要與歷史的發(fā)展和特定時代的社會需要相適應(yīng)，因而其評價目標(biāo)、對象、方法步驟及評價功能各有不同，在取得一定歷史進(jìn)步性的同時，都有與時俱進(jìn)不斷發(fā)展的必要。

(二)我國課程評價研究現(xiàn)狀

1．課程評價研究起步晚。我國的課程評價研究始于20世紀(jì)80年代末，在此之前，我國的高校課程評價研究基本上是空白，隨著學(xué)者對課程理論與實(shí)踐研究的關(guān)注，我國高校課程評價才逐步發(fā)展起來。

2．課程評價研究發(fā)展迅速，但影響力弱。我國的課程評價研究是伴隨著課程改革而產(chǎn)生的，一段時間以來，已經(jīng)得到了迅猛的發(fā)展，從研究內(nèi)容來看，大體上可分為兩大類。

(1)引進(jìn)與介紹。自80年代末至90年代中后期，我國的課程評價研究主要以引進(jìn)或介紹西方的課程評價理論和成果為主，如對泰勒的課程評價目標(biāo)模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式的介紹與評論等。這一時期國內(nèi)與課程評價有關(guān)的主要研究成果，有陳俠的著作《課程論》(1989)、馮生堯的文章《課程評價定義的批判分析》(1996)。

(2)借鑒與發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)以來，高校課程改革的蓬勃興起，推動了專家學(xué)者們對課程理論與實(shí)踐的研究，在解讀、借鑒西方課程研究成果的基礎(chǔ)上，對國內(nèi)課程評價進(jìn)行了一系列的探索，產(chǎn)生了一批開拓性的專著、論文、研究報告。如，《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》(施良方，2000)、《課程評價論》(李雁冰，2003)、《走向理解的課程評價》(劉志軍，2004)、《課程理論與課程改革》(汪霞，2007)等論著，分別從不同的視角對課程評價進(jìn)行了研究，對我國各層級的課程改革實(shí)踐具有重要指導(dǎo)意義。

雖如此，學(xué)術(shù)界仍然認(rèn)為，課程評價研究尚未形成有中國特色的、有廣泛影響力的成果。誠如有些學(xué)者所言:實(shí)事求是地說，我國課程評價的理論研究和實(shí)踐，與英美等國相比有著很大差距，同時關(guān)于課程論等其他領(lǐng)域的研究也較為落后［3］。

(三)我國課程評價研究存在的問題

1．理論研究借鑒多。本土化程度低?，F(xiàn)階段，我國課程評價理論基本都是以借鑒和吸收西方國家的理論為主，真正屬于自己的有分量的研究成果很少。如，《國外課程評價理論發(fā)展及啟示》(李欣，2013)、《課程評價基本理論問題研究綜述》［課題組(天津師大)，2008］、《課程評價模式發(fā)展理路研究》(劉垚，2011)等都聚焦于對西方國家的課程評價理論與模式的解讀，與我國現(xiàn)階段社會需求結(jié)合度低，大都周旋在理論思辨上，發(fā)力在應(yīng)該如何借鑒上，繞開對具體可行的借鑒方法與途徑的探究，無法落地生根本土化。

2．宏觀理論研究多，中、微觀模式研究少。《我國高校課程評價研究述評》(陳世彩，2013)，《近年來我國課程評價研究的現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢》(方勤華，2011)等都是搬照著西方課程評價模式的標(biāo)準(zhǔn)去比對出我國課程評價理論與實(shí)踐中存在的問題，并將其一一羅列出，再應(yīng)用文字性描述闡明應(yīng)該如何去應(yīng)對，但對于究竟該采取什么樣具體可行的方式或模式去應(yīng)對，難覓可參考的解決方式。理論對實(shí)踐問題的關(guān)注不夠、理論研究不能有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐依據(jù)、課程評價改革的理論與評價改革的實(shí)踐相互支離等問題是必須要解決的。

3．課程評價實(shí)踐爭議與誤區(qū)多。近年來，我國專家學(xué)者們對課程評價實(shí)踐模式日益關(guān)注，對課程評價實(shí)踐模式進(jìn)行了卓有成效的探索，但在實(shí)際操作中，高校課程評價存在爭議和誤區(qū)，突出表現(xiàn)在2個混淆——課程評價和教學(xué)評價混為一談，課程評價和課堂評價相混淆。課程評價基本窄化成了“學(xué)生學(xué)習(xí)特別是學(xué)習(xí)結(jié)果的評價和教師課堂教學(xué)質(zhì)量考核”，忽視了對課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等的評價，忽視了學(xué)生對課程的情感、態(tài)度等的評價，這種課程評價已遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會的發(fā)展以及教育自身的發(fā)展。1個模式——應(yīng)用一刀切式的模式評價不同類型高校的不同課程，(目前，高校課程評價基本都是照搬國家精品課程評價模式)不分課程屬性，無視學(xué)生差異，導(dǎo)致評價結(jié)果信度存疑;1個方法——用國家精品課程評價指標(biāo)體系去評價所有課程，這種“大一統(tǒng)”式的評價，往往導(dǎo)致以“公共性、基礎(chǔ)性”為存在價值的公共基礎(chǔ)課程的作用被弱化，其特色、實(shí)施和功能等難以被客觀評價。

三、藝術(shù)院校英語課程評價改革的趨勢

文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，對高等藝術(shù)類院校英語課程評價進(jìn)行研究的篇目是空白，僅有兩篇研究藝術(shù)類英語教材改革的文章。更廣義的大學(xué)英語課程評價在很大程度上也常常被混淆、等同成教學(xué)評價，且往往窄化、簡化成學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評定。

目前，與大學(xué)英語課程有關(guān)的評價包括每學(xué)期末的教師教學(xué)質(zhì)量考核評價;英語等級考試(PRETCOA＆B，CET4＆6);常規(guī)學(xué)業(yè)評價考試。

縱觀這幾種評價方式，片面性和簡單化特征明顯:只有學(xué)生評教、教師評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績2個部分，課程評價基本只關(guān)注課程成果，對課程規(guī)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等是否科學(xué)合理無從得知，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀無從體現(xiàn)，評價方式主要是定量測量，缺少定性描述，窄化、簡化現(xiàn)象嚴(yán)重;評價目的主要是用于甄別和區(qū)分，缺少對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的矯正、激勵與促進(jìn)功能。

對高等藝術(shù)院校英語課程來說，現(xiàn)有的評價方式與體系很顯然無法評價出該課程的實(shí)施現(xiàn)狀，其評價結(jié)果必然是遠(yuǎn)低于預(yù)期，往往會得出藝術(shù)類院校英語課程“無用、無效、可棄”的評價結(jié)果。

因此，針對藝術(shù)類院校英語課程評價，必須對其理念、功能和實(shí)施等進(jìn)行改革，從而構(gòu)建1套切合藝術(shù)類學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的評價體系，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

評價理念從“鑒定結(jié)果、判斷優(yōu)劣”轉(zhuǎn)向“人本化、多元化、發(fā)展化”，關(guān)注人的特殊性和發(fā)展型，為“人的發(fā)展”服務(wù)。即，英語課程評價不僅要關(guān)注課程實(shí)施對學(xué)生的知識技能影響，也要關(guān)注對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的影響;采用多元的評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價對象、評價方法和評價形式，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展為目的。

評價功能從“選拔、甄別”轉(zhuǎn)向“檢測、診斷、激勵、改進(jìn)”，起導(dǎo)向和監(jiān)控作用，為藝術(shù)類英語課程的決策、改革、建設(shè)和實(shí)施提供依據(jù)。

評價實(shí)施評價主體從單一轉(zhuǎn)向多元、評價對象從狹窄轉(zhuǎn)向整體、評價方法從量化轉(zhuǎn)向質(zhì)、量結(jié)合等等，可對英語課程進(jìn)行全面客觀、實(shí)事求是的評價，形成藝術(shù)類英語課程評價的可操作模式。

四、藝術(shù)類院校英語課程評價的實(shí)施要略

毋庸置疑，藝術(shù)類院校英語課程評價必須有別于普通院校，其價值取向應(yīng)該是為藝術(shù)類院校英語課程的設(shè)置、規(guī)劃、和課程實(shí)施服務(wù)，為藝術(shù)類院校英語課程的建設(shè)與改革提供決策支持以及有效監(jiān)控，為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。因此，實(shí)施藝術(shù)類院校英語課程評價的前提是“構(gòu)建藝術(shù)類院校英語課程量化評價指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)”和“確立藝術(shù)類院校英語課程質(zhì)性評價觀測點(diǎn)、流程與規(guī)范”。

(一)制定評價方案

開展課程評價的首要任務(wù)是制定課程評價方案，即確定評價主體、評價內(nèi)容、評價手段等。

評價主體多元包括師生、管理人員、行業(yè)專家、課程專家、其它相關(guān)人員，從不同的視角對英語課程進(jìn)行評價，以達(dá)成較客觀、公正的評價結(jié)果。

評價范圍全面不僅要評價英語課程方案本身，還要評價其指導(dǎo)思想;不僅要評價課程設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，還要評價課程設(shè)計(jì)方案案的呈現(xiàn)方式;不僅要評價課程目標(biāo)的落實(shí)程度，還要評價課程目標(biāo)的合理性等，以達(dá)成科學(xué)、全面的評價結(jié)果。

評價類型多樣既要有形成性、發(fā)展性評價內(nèi)容，又要堅(jiān)持內(nèi)部評價和外部評價相結(jié)合，特別是量化評價和質(zhì)性描述相結(jié)合，以達(dá)成實(shí)事求是的評價結(jié)果。

(二)制定評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)

制定評價體系與標(biāo)準(zhǔn)的原則是“診斷、改進(jìn)、提高”，在綜合分析藝術(shù)類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)實(shí)際、借鑒國際外語教育評價標(biāo)準(zhǔn)和其他相關(guān)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的前提下，分析指標(biāo)體系構(gòu)成要素包括學(xué)生、教師、課程實(shí)施、社會關(guān)系4方面。藝術(shù)類院校英語課程評價應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)放在首位，重視教師的教學(xué)感受，兼顧影響課程實(shí)施的其他因素，評價內(nèi)容要全面。

1．學(xué)生要素。學(xué)業(yè)成績、態(tài)度、價值觀、情感特征、對課程教材的看法、對教師教的意見、作業(yè)、作品、獲獎等。

2．教師要素。英語課程的可接受性、教材的可用性、教材編排的合理性、教材知識內(nèi)容的難易性、課程標(biāo)準(zhǔn)的合理性、課程教學(xué)時間的可行性、教學(xué)方法與過程以及課程資源的可支持性等。

3．課程實(shí)施要素。課程實(shí)施發(fā)展的過程、人員構(gòu)成情況、組織情況、實(shí)施計(jì)劃、人員培訓(xùn)以及大綱、教材、關(guān)于課程的意見等。

4．學(xué)校與社會要素。學(xué)校資源經(jīng)費(fèi)、時間調(diào)度、學(xué)校的積極性、學(xué)校的支持性程度，社區(qū)的意見、社區(qū)的資料等。

(三)制定量化評價表

量化評價可保證評價結(jié)果的客觀與公正，對于藝術(shù)類院校英語課程而言，因?yàn)闆]有可供借鑒的相關(guān)量表，必須遵循＇廣泛調(diào)研、科學(xué)設(shè)計(jì)、反復(fù)論證修訂＇的流程。

1．?dāng)M定一、二級指標(biāo)。根據(jù)藝術(shù)類院校英語課程定位與性質(zhì)，結(jié)合文獻(xiàn)探討、座談訪談、聽課觀察、專家教師建議等確定一級指標(biāo)6個:課程對專業(yè)技術(shù)的輔助作用、課程目標(biāo)的合理性、課程設(shè)計(jì)的可行性、課程實(shí)施的科學(xué)性、教師的教學(xué)預(yù)期感受與效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)預(yù)期感受與效果。二級指標(biāo)若干，該過程屬于質(zhì)性描述階段，即質(zhì)化指標(biāo)收集階段。

2．篩選、確定評價指標(biāo)。為篩選出更合理、更符合藝術(shù)類英語課程評價實(shí)際的指標(biāo)，采用德爾菲法，把已擬定的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)成問卷咨詢表，對業(yè)內(nèi)有影響力的專家進(jìn)行3輪問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，剔除一些不能較好反映評價對象的指標(biāo)，保留專家認(rèn)可度高、一致性強(qiáng)的指標(biāo)。該過程屬于質(zhì)性描述向量性測量過渡階段，即為質(zhì)化指標(biāo)尋找量化支撐階段。(注:德爾菲法指的是依據(jù)系統(tǒng)的程序，采用匿名發(fā)表意見的方式，即專家之間互相不討論，不發(fā)生橫向聯(lián)系，只與調(diào)查人員發(fā)生關(guān)系，通過多輪次調(diào)查專家對問卷所提問題的看法，經(jīng)過反復(fù)征詢、歸納、修改，最后匯總成專家基本一致的看法，作為預(yù)測的結(jié)果。這種方法具有廣泛的代表性，可信度高)。

3．確定指標(biāo)權(quán)重。為得到合理的評價結(jié)果，采用層次分析法(AHP)，通過建立數(shù)學(xué)模型，確定評級體系中各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。該過程是質(zhì)化指標(biāo)和量化指標(biāo)相結(jié)合階段，并最終以量化形式呈現(xiàn)評價結(jié)果，可操作性強(qiáng)。［注:層次分析法是美國運(yùn)籌學(xué)家T．L．Saaty教授于70年代初期提出的，AHP是對定性問題進(jìn)行定量分析的一種簡便、靈活而又實(shí)用的多準(zhǔn)則決策方法。它的特點(diǎn)是把復(fù)雜問題中的各種因素通過劃分為相互聯(lián)系的有序?qū)哟?，使之條理化，根據(jù)對一定客觀現(xiàn)實(shí)的主觀判斷結(jié)構(gòu)(主要是兩兩比較)把專家意見和分析者的客觀判斷結(jié)果直接而有效地結(jié)合起來，將每個層次元素兩兩比較的重要性進(jìn)行定量描述。而后，利用數(shù)學(xué)方法計(jì)算反映每一層次元素的相對重要性次序的權(quán)值，通過所有層次之間的總排序計(jì)算所有元素的相對權(quán)重并進(jìn)行排序］。

4．針對不同評價對象設(shè)計(jì)不同評價表。從“教、學(xué)、管、用”4個維度，分別制定出供教師、學(xué)生、管理人員及其他人員使用的評價表。

5．界定質(zhì)性描述。針對藝術(shù)類英語課程本身的特點(diǎn)及學(xué)生的個性差異，采取包括對話、實(shí)驗(yàn)報告、調(diào)查報告、行為表現(xiàn)、檔案袋評價、日常觀察、作品及成果展示、實(shí)際操作情景模擬等方式進(jìn)行質(zhì)性描述評價。

6．質(zhì)性評價與量性評價相結(jié)合。著重評價學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，教師專業(yè)發(fā)展等。應(yīng)用層次分析法可將定性描述、評語等級與定量測量整合為一體，以量化數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，評價結(jié)果直觀性強(qiáng)，可信度高，簡潔易操作。

(四)健全課程評價制度

切實(shí)可行的評價制度是高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程評價實(shí)施的保障。

1．程序上，要遵循“建立評價組織→提出評價目的→確定評價主體→擬定評價所涉及的問題→制定評價方案與標(biāo)準(zhǔn)→采集評價數(shù)據(jù)資料→開展定性定量分析→解釋評價分析結(jié)果→報告評價實(shí)施結(jié)果→提出改進(jìn)意見”的具體實(shí)施步驟［4］。唯此，才能做到評價實(shí)施前，有人員、有目標(biāo)、有方案;評價實(shí)施中，有預(yù)案、有方法、有標(biāo)準(zhǔn);評價實(shí)施后，有分析、有結(jié)果、有成效。

2．指標(biāo)體系上，凡影響課程質(zhì)量的因素都應(yīng)納入評價之內(nèi)［5］:①課程大綱和實(shí)施方案，這是一切課程活動的標(biāo)準(zhǔn)與指南;②課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，這是課程活動最核心的環(huán)節(jié)，可從參與課程活動的不同主體視角構(gòu)建不同的評價指標(biāo)體系;③課程實(shí)施條件，這是對課程實(shí)施的物質(zhì)條件和環(huán)境的評價;④課程管理評價，包括課程大綱的制定與執(zhí)行、課程設(shè)計(jì)、學(xué)業(yè)評價的組織等。

3．實(shí)施上，注重形成性評價，可充分發(fā)揮評價結(jié)果對課程的修改與完善作用;注重質(zhì)性評價，通過個案研究、座談、觀察、問卷、測量、隨機(jī)取樣、訪談、查閱教學(xué)文件檔案等方法，全面了解課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、設(shè)計(jì)、實(shí)施與效果等系統(tǒng)信息，結(jié)合量化評價結(jié)果，形成客觀正確的課程評價結(jié)論。

五、結(jié)語

高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程評價是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及課程本身(課程大綱、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施方案等)、課程對象(教師素質(zhì)與水平、學(xué)生素質(zhì)與效果)、課程管理水平以及評價本身(評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價模式與方法途徑、評價結(jié)果的應(yīng)用等)。

與其他課程相比，高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程面臨著更多的困難與挑戰(zhàn)，客觀、科學(xué)的課程評價結(jié)論有助于準(zhǔn)確了解和掌握社會、職業(yè)和學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的需求度，有助于及時修訂課程、選擇改進(jìn)課程方案，可為＇課程體系設(shè)置、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施方法改革、課程實(shí)施效果檢測＇等的不斷優(yōu)化與決策提供行之有效的方法思路和實(shí)踐指導(dǎo)，有效促進(jìn)課程管理和課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)化，而這正是課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的必要前提。關(guān)于課程評價與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)系，將有另文專述。

［1］ 劉志軍．走向理解的課程評價——發(fā)展性課程評理論探索［M］．北京:中國社會科學(xué)出版社，2004．

［2］ Cuba EC，Lincoln YS．Effective Evaluation［M］．San Francisco:Jossey Bass，1981．

［3］ 張志英．高等教育專業(yè)評估理論及方法研究［M］．北京:社會科學(xué)出版社，2008．

［4］ 金艷．大學(xué)英語課程評價體系的構(gòu)建［J］．山東外語教學(xué)，2013(5)．

［5］ 王利明，劉鵬飛，周國燭，等．高等職業(yè)教育教學(xué)評價理論、評價體系與評價技術(shù)［M］．北京:中國輕工業(yè)出版社，2011．7．