蒙 宗 宏

(渭南師范學(xué)院 教育與公共管理學(xué)院，陜西 渭南 714099)

【高等教育研究】

觀念、方法與技能
——高等師范教育的權(quán)衡

蒙 宗 宏

(渭南師范學(xué)院 教育與公共管理學(xué)院，陜西 渭南 714099)

由于就業(yè)壓力的存在，當(dāng)前高等師范教育的側(cè)重點(diǎn)主要在于技術(shù)的教授與學(xué)習(xí)，以加強(qiáng)勞動(dòng)力對(duì)于市場(chǎng)的多元適應(yīng)。觀念與方法的教育基本處于邊緣狀態(tài)。社會(huì)對(duì)于基礎(chǔ)教育又提出了加強(qiáng)受教育者創(chuàng)造能力的要求，這一要求對(duì)以掌握各種技術(shù)為主的師范生提出了具體挑戰(zhàn)。

觀念；方法；技能；高等師范教育

一、當(dāng)前高等師范教育的現(xiàn)狀

我國(guó)的高等教育普及工作自20世紀(jì)90年代后期至今取得了令人矚目的成就，但與此同時(shí)也不可避免地產(chǎn)生了諸多問(wèn)題，比較突出的問(wèn)題之一表現(xiàn)為擴(kuò)大招生規(guī)模后畢業(yè)生素質(zhì)與實(shí)際需要之間的矛盾。在實(shí)踐過(guò)程中，國(guó)家相關(guān)部門和用人單位出于各自的需要把各種技能證書作為評(píng)價(jià)大學(xué)學(xué)習(xí)階段的硬性指標(biāo)。高校在教學(xué)管理與一線教學(xué)實(shí)踐中也因此把師范生技能培訓(xùn)作為工作的中心。在這樣一種制度化生存的背景下，當(dāng)前高等師范教育的結(jié)果必然表現(xiàn)為以學(xué)生的各種技能證書為標(biāo)志的具體使用工具的“能力”。

誠(chéng)然，評(píng)價(jià)能力與技能的現(xiàn)成方法就目前來(lái)說(shuō)有兩種形式：一者為通過(guò)各級(jí)考試后由國(guó)家或國(guó)家認(rèn)可的機(jī)構(gòu)所頒發(fā)的各類相關(guān)證書，一者為學(xué)生在參加一定時(shí)間段的實(shí)踐后所獲得的對(duì)其行為有關(guān)的能力評(píng)價(jià)。相較而言，前者是一種更為便利的、對(duì)于用人單位更為節(jié)省的形式。然而這種簡(jiǎn)化的形式僅能代表學(xué)生在這個(gè)領(lǐng)域特定時(shí)段的檢測(cè)結(jié)果，而遠(yuǎn)不能作為衡量學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)階段各種方式與領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。盡管學(xué)習(xí)與測(cè)試的過(guò)程能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)于相應(yīng)領(lǐng)域中各種現(xiàn)象的領(lǐng)會(huì)，并隱性地反映于測(cè)試的結(jié)果中，但究其實(shí)，各類證書僅只作為內(nèi)在能力與技能的外顯標(biāo)志而非其真態(tài)，對(duì)相應(yīng)領(lǐng)域中各種現(xiàn)象的領(lǐng)會(huì)才是這種內(nèi)在能力與技能表現(xiàn)于未來(lái)職業(yè)生涯的真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)，同時(shí)這種領(lǐng)會(huì)也會(huì)自然地向其他能力領(lǐng)域遷移。大學(xué)目前現(xiàn)成的考試形式的測(cè)量多數(shù)停留在基本概念與理論層面，涉及能力與技能的實(shí)踐應(yīng)用層面的考試題目所占比例并不大。因此這種領(lǐng)會(huì)無(wú)法以現(xiàn)有的、客觀的技術(shù)加以直接測(cè)量，更何況目前現(xiàn)有的各種考試形式的測(cè)量并不以這種領(lǐng)會(huì)為測(cè)試的出發(fā)點(diǎn)。目前師范教育在能力與技能方面的結(jié)果并未真切地進(jìn)入教育管理者與一線教師及用人單位的視野，只因?qū)@個(gè)結(jié)果的評(píng)價(jià)停留于表面并且模糊不清。

不僅如此，作為用人單位的學(xué)校或教育科研機(jī)構(gòu)對(duì)師范院校畢業(yè)生的期待還有其他更為關(guān)切的層面。這同時(shí)也是全社會(huì)共同關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。從社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的全局眼光來(lái)看，這二者就有更為顯著的地位。就具體的層面而言，此二者對(duì)于用人單位具有更為重要的意義。

二、基礎(chǔ)教育階段對(duì)師范生的素質(zhì)要求

以上的論述仍然停留在以傳統(tǒng)邏輯劃分范疇的視野之內(nèi)。這種方法來(lái)源于亞里士多德以來(lái)的西方傳統(tǒng)。若從東方傳統(tǒng)的文化視角分析，道德與能力兩者之間并非兩分關(guān)系，而是相互構(gòu)成的?！吨杏埂返诙徽拢骸白哉\(chéng)明，謂之性；自明誠(chéng)，謂之教。誠(chéng)則明矣；明則誠(chéng)矣?！盵1]104在此，“誠(chéng)”為道德判斷，“明”為能力評(píng)價(jià)。若作為兩分的范疇，二者之間可相互通達(dá)：天性可使人因誠(chéng)而明；教育可使人因明而誠(chéng)。相反，包含太多人為觀念的教育也會(huì)使天性誠(chéng)樸的人趨于認(rèn)知混亂，因而見(jiàn)事不明。見(jiàn)事不明不僅關(guān)乎人的偏離社會(huì)的行為模式，同樣關(guān)乎技術(shù)的進(jìn)步與能力的提高。因?yàn)槟芰εc技能的發(fā)展不僅需要外在的環(huán)境刺激，同樣需要人對(duì)環(huán)境刺激的整體關(guān)系與關(guān)鍵細(xì)節(jié)的把握。受教育者因不誠(chéng)的教育而不能明見(jiàn)生存于其中的各種聯(lián)系，不能明見(jiàn)自身與所生存環(huán)境的一體性，就自然產(chǎn)生種種偏見(jiàn)與謬誤。師范學(xué)校的受教育者自然地把這種偏見(jiàn)與謬誤因襲下去并傳遞給下一代，教育因此而代代輪回。人自利的天性又驅(qū)使他為了表面的利益作偽，因而逐漸陷于不誠(chéng)的境地。越見(jiàn)事不明，越無(wú)謂作偽，最后人人如此，人人又都苦于此而無(wú)法擺脫?？贪逵謫我坏纳罘绞秸沁@樣不斷地重復(fù)又無(wú)法改變。由此可見(jiàn)，社會(huì)欲培養(yǎng)下一代的能力與技能，發(fā)展科技以豐富當(dāng)代人的精神與物質(zhì)生活，重振耽于物欲而消極的精神，在師范教育中重提觀念與方法的教育就成了提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

教育者在實(shí)踐與理論的探索過(guò)程中逐漸意識(shí)到技術(shù)的教育與觀念、能力與精神的培育本為一體不可分割，新課程改革的目標(biāo)就充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。1999年國(guó)家頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確指出，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證。[2]然而高質(zhì)量的教師隊(duì)伍需要什么樣的素質(zhì)？在后續(xù)頒布的《中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中對(duì)此作了具體說(shuō)明：新課程體系將全面貫徹國(guó)家教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為宗旨，以德育為靈魂，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，以發(fā)揚(yáng)人文和科學(xué)精神為基點(diǎn)，努力造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人[3]。這個(gè)規(guī)定性說(shuō)明無(wú)疑要求擔(dān)當(dāng)此重任的教師應(yīng)具有較高的道德水平、較強(qiáng)的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力；應(yīng)具有相應(yīng)的人文與科學(xué)精神。國(guó)家當(dāng)下對(duì)師范教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體規(guī)定不僅是社會(huì)發(fā)展的必然需要，同時(shí)也體現(xiàn)了每一社會(huì)個(gè)體的自然需求。

1.道德認(rèn)知的發(fā)展

道德認(rèn)知的問(wèn)題綜合了對(duì)自我與他人及周圍世界的認(rèn)知、基于個(gè)人好惡的情緒以及基于行為動(dòng)機(jī)與結(jié)果的價(jià)值判斷等諸多因素。其中居于核心位置的最具有原發(fā)性的乃是人對(duì)于其自身及其自身與周圍世界的認(rèn)知，意即道德在是非中。然而人對(duì)其在世界之中生存所面對(duì)的各種事物的是非判斷都基于本初的直覺(jué)和后天獲得的觀念。教育的作用即在于借助傳統(tǒng)或者外來(lái)文化與當(dāng)下的需要賦予受教育者系統(tǒng)的觀念。在這個(gè)潛移默化的過(guò)程中，教育的每一個(gè)片斷都具有這種職能。而且在這個(gè)過(guò)程中，認(rèn)知、情感與行為的分析時(shí)刻都交織在一起，智育與德育并無(wú)明確區(qū)分。如此一來(lái)，對(duì)每一種知識(shí)的陳述與解釋都暗含是非曲直的價(jià)值判斷于其中。教育實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)因此而與道德認(rèn)知的發(fā)展具體聯(lián)系起來(lái)。進(jìn)一步分析，實(shí)在論的教育在陳述與解釋知識(shí)時(shí)多把事物定義為“做何之用”?！皩?duì)世界的領(lǐng)會(huì)展開(kāi)意蘊(yùn)……一切調(diào)整、整頓、安排、改善、補(bǔ)充都是這樣進(jìn)行的：從‘為了作……之用’著眼把尋視中上到手頭的東西加以分解，并按照現(xiàn)在已能看清的被分解的情況對(duì)之操勞。”[4]142這種對(duì)人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)所具有意義都具體解釋為是否有用的觀點(diǎn)是自然而又便利的，但把這種解釋中為自身的操勞作為中心，拋卻了“為他人之故”的部分[4]143，在實(shí)踐過(guò)程中就會(huì)存在道德評(píng)價(jià)的隱患。因?yàn)槿俗鞒龅呐袛嘟曰谧陨?，在此就表現(xiàn)為基于自身利害的是非判斷以及好惡的情緒，即便“為他人之故”也是基于對(duì)自身的認(rèn)知。因而這種把事物僅解釋為“做何之用”，拋開(kāi)“為他人之故”的具體化做法在教育實(shí)踐中就蒙上了一層功利主義的色彩。在此無(wú)論認(rèn)知還是情緒都在后天的教育過(guò)程中因功利主義而變得刻板、狹隘，失去了事物本身所具有的、原初的豐富意蘊(yùn)。這種觀念一旦形成，也會(huì)借教育的力量積淀于傳統(tǒng)文化之中代代因襲，成為集體的無(wú)意識(shí)，并要求處于其中的每一社會(huì)個(gè)體無(wú)條件服從，從而決定人們的普遍觀念與生活方式。

內(nèi)在的道德認(rèn)知不僅決定個(gè)體自身的言語(yǔ)與行為方式，而且外顯為指向于他人的言語(yǔ)與行為?！肚f子·盜跖》中子張?jiān)唬骸拔粽哞罴q貴為天子，富有天下，今謂臧聚曰‘汝行如桀紂’，則有怍色，有不服之心者，小人所賤也。仲尼、墨翟，窮為匹夫，今謂宰相曰，‘子行如仲尼墨翟’，則變?nèi)菀咨Q不足者，士誠(chéng)貴也。故勢(shì)為天子，未必貴也；窮為匹夫，未必賤也；貴賤之分，在行之美惡?！盵5]325在此對(duì)他人言行的道德評(píng)價(jià)以及被評(píng)價(jià)者的自我知覺(jué)亦表現(xiàn)為基于長(zhǎng)期教育過(guò)程中積淀下來(lái)的集體無(wú)意識(shí)。而這種評(píng)價(jià)卻不僅是具體的“能作何之用”，更多的意指“為他人之故”的成分。所謂皮之不存，毛將焉附，在這里，仍然是體與用的問(wèn)題——所有的有用與無(wú)用不僅服務(wù)于人自身這個(gè)唯一的本體，同樣的，人的生存不是單一個(gè)體的生存，而是與他人一道在世界中共同存在。任一個(gè)體的行為和語(yǔ)言都會(huì)對(duì)與他一道生存的他人產(chǎn)生影響。人的生存方式不僅是他自身的問(wèn)題，同時(shí)也意味著對(duì)他所處世界中的他人的責(zé)任。這種意識(shí)如果能夠在個(gè)體發(fā)展的早期以潛移默化的方式呈現(xiàn)在其面前，并通過(guò)強(qiáng)化進(jìn)入個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為個(gè)體所堅(jiān)信的觀念，他一生的發(fā)展將會(huì)自然地沿著這個(gè)健康的方向。因而在個(gè)體完成了社會(huì)化過(guò)程，成為對(duì)其所處群體承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的社會(huì)角色之后，道德認(rèn)知的發(fā)展為人的行為方式奠定了幾乎不可改變的基礎(chǔ)，不論是有利于，或是有害于他所屬的社會(huì)群體。

2.創(chuàng)造精神及創(chuàng)新能力培養(yǎng)

人能否有創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力取決于對(duì)其所處世界的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于他一同存在的他人的責(zé)任。創(chuàng)造和革新的愿望主要的來(lái)源是為面臨的生活困境所迫；個(gè)體對(duì)所處世界狀態(tài)的不滿；或者對(duì)新的生活方式的期待。具有創(chuàng)造性的人總是積極反應(yīng)其所處周圍世界的豐富刺激。出于滿足生理上的安逸生活的需求，保持最低緊張水平的刻板的生活方式，并非富于創(chuàng)造性的土壤。對(duì)于無(wú)序狀態(tài)的恐懼，對(duì)于勉勵(lì)選擇的緊張，對(duì)于安逸生活的貪戀，促使人墨守成規(guī)，失去創(chuàng)造的朝氣和勇氣。認(rèn)識(shí)到生命的有限和生活之中的偶然性，人就力圖把被動(dòng)的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的創(chuàng)造者。與超越相聯(lián)系的需要，是那些高于人作為被拋于世間狀態(tài)的被動(dòng)角色的需要[6]92。創(chuàng)造意味著超越人作為動(dòng)物的被動(dòng)狀態(tài)。人有推理能力和想象能力，所以不能接受這種被動(dòng)狀態(tài)。如果人沒(méi)有創(chuàng)造能力，就會(huì)以不健康的方式滿足超越于常人的需要。越是健康，越具有認(rèn)知的開(kāi)放性與合理的情緒體驗(yàn)，越是擁有更多選擇的自由。

對(duì)于創(chuàng)新能力的認(rèn)識(shí)主要來(lái)自于兩種方法論。堅(jiān)持經(jīng)歷過(guò)的事實(shí)才是可信的人們把去除現(xiàn)實(shí)生活的麻煩作為創(chuàng)造的要?jiǎng)?wù)；相對(duì)地，另一些人堅(jiān)信精神可以從所經(jīng)歷過(guò)的有限事實(shí)中看到事物的本質(zhì)以及未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，并借助這些抽象的認(rèn)識(shí)改變被拋于世間的被動(dòng)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)新的生存道路。前者強(qiáng)調(diào)人必須不斷地實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)更多的事實(shí)，看到更好的生存可能性；后者則強(qiáng)調(diào)超越目前所面臨的現(xiàn)實(shí)，對(duì)未來(lái)的生活做出有效的預(yù)期。然而后者的困難在于隨著越來(lái)越多的科學(xué)事實(shí)成為所謂定理，即新的認(rèn)識(shí)前提，對(duì)未來(lái)預(yù)期的想象力就受到了越來(lái)越多的限制。換言之，想象力受限主要在于個(gè)體隨著不斷沉入現(xiàn)成的存在物，沉入到眾所周知而又不能明言的常識(shí)(這種常識(shí)只適合于當(dāng)時(shí)的境遇)，從而不斷受到越來(lái)越多現(xiàn)成規(guī)則的限制。人先天要求自由的精神總是試圖突破這些限制。譬如人的直覺(jué)就意味著生存空間對(duì)個(gè)體自身意義的擴(kuò)大，顯示出了對(duì)其發(fā)展有利的可能性。這種意義的擴(kuò)大超出了人自身有限的知識(shí)和邏輯推理能力，成為創(chuàng)新能力主要的因素之一。

3.實(shí)踐能力的提高

對(duì)于日常生活中的人們而言，最關(guān)心的問(wèn)題是各種內(nèi)在的能力轉(zhuǎn)化為實(shí)在的技術(shù)，對(duì)當(dāng)前處于其中的環(huán)境施加影響，使向有利的方向改變——更便利、更節(jié)省、更舒適、更豐富等等。在面對(duì)千百年來(lái)生活經(jīng)歷中累積起來(lái)的浩如煙海的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)時(shí)，如何把這些精神的遺產(chǎn)轉(zhuǎn)化為改變生活的技能就成了目前所面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。尤其由于現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展需要大量具有越來(lái)越復(fù)雜技能的勞動(dòng)力，人們把關(guān)注的焦點(diǎn)都放在這個(gè)方面。在此之前，教育資源的不足和全面發(fā)展的系統(tǒng)教育目的迫使人們選擇那些具有代表性的、經(jīng)典的內(nèi)容(即便如此，課堂教育所包含的基本內(nèi)容的數(shù)量依然非常多)，采用灌輸和反復(fù)強(qiáng)化的信息傳遞方式，在有限時(shí)間內(nèi)完成對(duì)系統(tǒng)知識(shí)與理論的熟知。選取意蘊(yùn)豐富的內(nèi)容本身就是一個(gè)模糊不明因而也是異常困難的問(wèn)題：在海量的歷史文化遺產(chǎn)中哪些內(nèi)容對(duì)于當(dāng)下所面臨的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)豐富，同時(shí)也能打開(kāi)對(duì)于未來(lái)生活的視野？同時(shí)哪些內(nèi)容能夠引導(dǎo)受教育者聯(lián)想到其與日常生活的具體聯(lián)系，從中受到啟發(fā)并促使他在實(shí)踐中驗(yàn)證和改進(jìn)，為適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)？在此，信息傳遞形式同樣是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：其一，怎樣的語(yǔ)言陳述和動(dòng)手操作能夠讓受教育者看到知識(shí)、理論與當(dāng)前生活的聯(lián)系？任意知識(shí)與理論都來(lái)自于對(duì)早先生活經(jīng)驗(yàn)的高度概括與抽象，因而也可以還原為本初的生活事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)。從中也可以看到原先的生活現(xiàn)實(shí)與目前所面臨的有怎樣的相同與不同，做一些相應(yīng)的改變就可以把這些知識(shí)與理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的技能。其二，怎樣的語(yǔ)言陳述和動(dòng)手操作能夠讓受教育者在感性事實(shí)中領(lǐng)悟知識(shí)、理論與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)？看到事實(shí)的羅列可能讓人明了，也可能讓人迷惑。這基于受教育者不同的生活經(jīng)驗(yàn)積累和能力結(jié)構(gòu)。在此，信息呈現(xiàn)的形式起到了關(guān)鍵的作用。是否能夠讓知識(shí)與理論通過(guò)語(yǔ)言陳述和多媒體演示發(fā)現(xiàn)兩者之間聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)，并把所發(fā)現(xiàn)內(nèi)化為自身的認(rèn)識(shí)在很大程度上決定能否把面前的知識(shí)與理論再使用到生活當(dāng)中。

三、觀念、方法與技能的權(quán)衡——重在人文科學(xué)精神的培養(yǎng)

高等師范教育行業(yè)相對(duì)于社會(huì)的其他領(lǐng)域而言具有其不可比擬的特殊性：這一行業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果是為培養(yǎng)合格勞動(dòng)力以及健康社會(huì)個(gè)體做奠基工作的教師。所有社會(huì)個(gè)體在接受職業(yè)教育以及進(jìn)入社會(huì)各個(gè)正式群體之前要接受12年的基本素質(zhì)教育。受教育者的基本素質(zhì)在很大程度上取決于教師的素質(zhì)，幾乎完全意味著取決于師范教育的質(zhì)量。據(jù)前所述，目前教育管理部門衡量師范教育的質(zhì)量并沒(méi)有切合于現(xiàn)實(shí)需要的評(píng)價(jià)方式。僅同其他高等教育領(lǐng)域一樣，把畢業(yè)生的就業(yè)率作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的外顯的硬性指標(biāo)。因此，學(xué)校的教育工作大多圍繞這個(gè)中心展開(kāi)。然而從對(duì)人生存的世界之意蘊(yùn)整體性來(lái)看，能力與技能及觀念與方法是不能截然分開(kāi)的。無(wú)論是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)或心理學(xué)，都承認(rèn)個(gè)體精神世界的整體性，把它劃分為道德、能力、態(tài)度、需要等范疇也只是科學(xué)研究出于詳細(xì)描述和解釋的需要。在實(shí)際生活中僅把目光投向某一范疇并把它當(dāng)作實(shí)際存在的客體無(wú)疑會(huì)犯偏頗的錯(cuò)誤。同樣，觀念、方法與技能也具有這種整體性。

技能可以看作經(jīng)驗(yàn)朝向于個(gè)體生存層面具體存在物的有效展開(kāi)， 這種有效體現(xiàn)在從自身反思以及對(duì)其他人的觀察所獲得的對(duì)生存有用的層面，其核心詞為對(duì)生存有用。而是否有用則基于對(duì)他自身生存空間現(xiàn)成存在物的判斷：這些“用”是否能夠?qū)崿F(xiàn)？如何實(shí)現(xiàn)？實(shí)現(xiàn)之后又會(huì)對(duì)自身與他人帶來(lái)怎樣的價(jià)值？ 總之，能夠看到的“用”是否適合當(dāng)下切身的處境。從是否能夠?qū)崿F(xiàn)以及如何實(shí)現(xiàn)的角度看，技能的習(xí)得與熟練運(yùn)用主要體現(xiàn)為所獲得的知識(shí)與理論在生活經(jīng)驗(yàn)的層面上展開(kāi)，意即經(jīng)過(guò)內(nèi)化的知識(shí)與理論向真實(shí)生活的展開(kāi)。實(shí)現(xiàn)之后對(duì)自身以及有關(guān)的他人帶來(lái)價(jià)值的多少則取決于人的觀念。道家的代表人物之一莊子認(rèn)為有修養(yǎng)的人不應(yīng)過(guò)多關(guān)注機(jī)械之事：有機(jī)械者必有機(jī)事，有機(jī)事者必有機(jī)心。他認(rèn)為浸淫于技術(shù)會(huì)使人產(chǎn)生過(guò)多的欲望，不利于個(gè)人的道德修養(yǎng)。這與戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸侯為滿足爭(zhēng)霸天下的野心，連年征戰(zhàn)不休，致使民生艱難的社會(huì)現(xiàn)狀是分不開(kāi)的。同樣，工業(yè)革命之前的歐洲高等教育亦存在重觀念、方法，輕技術(shù)的傾向，在此之后，資本擴(kuò)張對(duì)技術(shù)革新以及技術(shù)工人的需求所改變的社會(huì)生活才促使精細(xì)劃分的科學(xué)技術(shù)教育逐漸成為主流。然而在科學(xué)史上的事實(shí)表明，每一次技術(shù)重大革新都以觀念與方法的變革為前提。觀念不僅決定人們看問(wèn)題的方式、角度，也決定了人在特定的境域中努力改變的方向。進(jìn)一步說(shuō)，觀念決定人們特定環(huán)境中的意愿、需要、滿足需要的方式以及對(duì)需要滿足程度的評(píng)價(jià)。不僅如此，觀念還決定了人們認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界的方法?；谝欢ǖ氖澜缬^，通過(guò)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的一般性概括，人們形成了針對(duì)特定范疇的方法論，使之成為解決問(wèn)題的規(guī)律性的、便捷的途徑。同時(shí)，在使用方法解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)反復(fù)操作與反思又產(chǎn)生了各種實(shí)用的技巧，具有內(nèi)在邏輯性的、技巧的序列便是技能，這使得人們解決實(shí)際問(wèn)題的效率進(jìn)一步提高。反過(guò)來(lái)看，技能的革新所引起的社會(huì)變化同樣促使觀念做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，甚至是革命性的改變。經(jīng)由以上分析，便可看到觀念、方法與技能的一體化，也可以這樣說(shuō)，這三者相互構(gòu)成人在世界中生存的生活境域。

師范生作為未來(lái)的教師，擔(dān)負(fù)著向受教育者傳授系統(tǒng)的知識(shí)與理論，幫助、引導(dǎo)受教育者形成健康的、開(kāi)放的觀念，形成一定的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，以及相應(yīng)的生活技能的社會(huì)責(zé)任。以此觀之，目前僅著重于對(duì)師范生的技能教育，并且只以通過(guò)統(tǒng)一的技能考試獲取的各種證書作為最終結(jié)果， 僅僅抓住了問(wèn)題的末端環(huán)節(jié)。這種功利主義的傾向不可取：其一，對(duì)于未來(lái)視野的狹隘使他不能在向?qū)W生闡釋知識(shí)與理論時(shí)打開(kāi)學(xué)生靈活地理解與領(lǐng)悟未來(lái)生活的視野；其二，僅僅借助現(xiàn)代技術(shù)的便利對(duì)于教材內(nèi)容形式多樣地呈現(xiàn)并不足以促使學(xué)生從中看到理論知識(shí)與生存技能的實(shí)在聯(lián)系。其三，片面的功利主義的師范教育也會(huì)使師范生在四年的學(xué)習(xí)生涯中潛移默化這種急功近利的觀念。同樣作為教師，他也會(huì)把這種狹隘的觀念傳遞下去。盡管這樣的教育會(huì)產(chǎn)生積極的結(jié)果——學(xué)生為接受下一階段的職業(yè)教育做好了知識(shí)與方法的準(zhǔn)備，然而通過(guò)致力于提高物質(zhì)與精神生產(chǎn)的效率以滿足社會(huì)的需要，從而體現(xiàn)其自身存在的價(jià)值，這一邏輯是否成立？問(wèn)題在于是否在這過(guò)程中創(chuàng)造了完整的自我？儒家的代表人物孔子說(shuō)，君子不器。李澤厚先生的解釋是：人應(yīng)使自己潛在的才能、個(gè)性獲得全面發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。在此也可以用另外一個(gè)簡(jiǎn)單的命題來(lái)闡釋其當(dāng)前的意義：人不是工具。僅僅是通過(guò)做具體的事情滿足他人的需求，并因此獲得回報(bào)就成了一個(gè)太過(guò)簡(jiǎn)單機(jī)械甚至是冷漠的邏輯。相反，正是基于人文精神的同情、尊重與對(duì)他人和社會(huì)的責(zé)任促成了對(duì)方法的尋找和新事物的創(chuàng)造，以及使用這些方法與技能改變?nèi)说纳?，甚至是人生存的世界。因此，在師范教育過(guò)程中觀念的塑造與方法的學(xué)習(xí)應(yīng)處于技能獲得的上位，而在由知識(shí)、理論向技能轉(zhuǎn)化的過(guò)程中逐漸形成觀念與方法是一條較為可靠的路徑。在這個(gè)過(guò)程中，最重要的莫過(guò)于改變了解、掌握各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)與理論，只是為了通過(guò)各種考試的狹隘觀念。這一觀念同時(shí)也導(dǎo)致了知識(shí)與生活的分離。另一種觀念：任何知識(shí)都來(lái)源于人在實(shí)在的歷史生活中成功的或者慘痛的經(jīng)驗(yàn)。因此，任何知識(shí)只有還原為當(dāng)時(shí)生活背景中的經(jīng)驗(yàn)才有意義，否則它與接受知識(shí)的人的實(shí)際生活就是隔膜的。這樣被動(dòng)接受的、脫離了時(shí)代語(yǔ)境的知識(shí)就變得毫無(wú)意義，它不會(huì)生動(dòng)而有效地進(jìn)入受教育者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同樣也不會(huì)促使受教育者去實(shí)踐它并轉(zhuǎn)化為對(duì)生活有用的技能和方法。在此，狹隘的觀念決定了狹窄的視野，并使為教育所消耗的資源和所付出的勞動(dòng)變得收效甚微。同樣，在實(shí)踐中對(duì)于技能不斷熟諳的過(guò)程中也會(huì)發(fā)生方法的革新與創(chuàng)造，進(jìn)而產(chǎn)生觀念的革命。

[1] 大學(xué)·中庸[M].王國(guó)軒，譯注.北京：中華書局，2006.

[2] 中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定[EB/OL].(2011-12-04)[2015-05-06].http://baike.baidu.com/view/2930160.htm.

[3] 基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[EB/OL].(2001-09-26)[2015-05-06].http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml.

[4] [德]馬丁·海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

[5] [戰(zhàn)國(guó)]莊子.莊子[M].沈陽(yáng)：萬(wàn)卷出版公司，2008.

【責(zé)任編輯 曹 靜】

Idea, Method and Skill, the Consideration of Teacher Training

MENG Zong-hong

(School of Education and Public Administration, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Because of the pressure of employment, the present normal education is focused on teaching and learning technics to meet the various need of the work force market. Ideas and methods cultivating are on the edge of the field. Therefore, the society needs the individuals to have creative ability after they finished the fundamental education. This presents the main challenge to the teachers just involved in the technics when they

normal education in school.

idea; methods; technics; normal education

G642

A

1009-5128(2015)20-0023-05

2015-07-10

渭南師范學(xué)院人文社科項(xiàng)目：大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)(14SKYM11)；渭南師范學(xué)院教育科學(xué)重點(diǎn)研究項(xiàng)目：學(xué)生學(xué)習(xí)力與教學(xué)評(píng)價(jià)研究(2014JYKX007)

蒙宗宏(1974—)，男，陜西大荔人，渭南師范學(xué)院教育與公共管理學(xué)院副教授，心理學(xué)碩士，主要從事發(fā)展心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)研究。