陳少芳

（福建中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，福建 福州 350122）

翻轉(zhuǎn)課堂模式（the flipped classroom model，F(xiàn)CM），又名反轉(zhuǎn)課堂，是一種將傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程“翻轉(zhuǎn)”的新型教學(xué)方式。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程通常包括知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段：知識(shí)傳授由教師課堂講授完成，知識(shí)內(nèi)化則需要學(xué)生在課后通過(guò)作業(yè)、操作或者實(shí)踐來(lái)完成［1］。翻轉(zhuǎn)課堂模式將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，讓學(xué)習(xí)者在課外時(shí)間完成針對(duì)知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，課堂時(shí)間用于完成練習(xí)、匯報(bào)討論、答疑解惑。近幾年翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式逐漸在國(guó)外流行起來(lái)，這一教學(xué)模式在我國(guó)還處在起步階段［2-3］。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式老師在課堂上授課，學(xué)生回家做作業(yè)不同，“翻轉(zhuǎn)課堂”將傳統(tǒng)教學(xué)流程予以調(diào)整，由“教-學(xué)”模式變成“學(xué)-教”模式。中醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，中醫(yī)臨床思維的建立是針對(duì)具體的病證“求本”的過(guò)程，而這一過(guò)程思維模式的建立則需要中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)中注重強(qiáng)化中醫(yī)思辨能力。中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科由傷寒、金匱、溫病三個(gè)專業(yè)組合而成，是最具中醫(yī)本體特色的中醫(yī)骨干學(xué)科，處于深化基礎(chǔ)理論、引領(lǐng)進(jìn)入臨床的重要地位，只有學(xué)而深思善辨，才能用而靈活變通。“翻轉(zhuǎn)課堂”引入中醫(yī)課堂，對(duì)于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量與思辨能力大有裨益。筆者以傷寒學(xué)引入“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)為例，對(duì)中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科“學(xué)-教”模式的構(gòu)建作初步的探討。

1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)

在我國(guó)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式越來(lái)越被重視。學(xué)生先于課前進(jìn)行預(yù)習(xí)教材、查閱資料、觀看視頻等自主學(xué)習(xí)，節(jié)約了課堂講授時(shí)間。觀看視頻時(shí)，學(xué)生可以跳過(guò)自己已經(jīng)聽懂的部分，就難點(diǎn)部分重復(fù)回放，并記錄下自己無(wú)法解答的問(wèn)題以便課堂求教老師，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、分層次的學(xué)習(xí)。課堂上老師指導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題進(jìn)行講解，從而提升學(xué)習(xí)效率。在這種教學(xué)模式下，在課堂之外，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏和呈現(xiàn)知識(shí)的方式；課堂內(nèi)的寶貴時(shí)間，學(xué)生能夠更專注于主動(dòng)的基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，共同討論解決課前學(xué)習(xí)遇到的問(wèn)題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時(shí)間來(lái)講授信息，這些信息需要學(xué)生在課堂外自主學(xué)習(xí)，他們可以看教材、看視頻、閱讀電子書，可以和身邊的同學(xué)討論，可以去圖書館或網(wǎng)絡(luò)上查閱需要的材料。翻轉(zhuǎn)課堂模式讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動(dòng)，讓學(xué)生的參與度更強(qiáng)，讓教師的教學(xué)更有針對(duì)性，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)化。

2 傷寒學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建

中醫(yī)課程教學(xué)進(jìn)程安排中，傷寒學(xué)課程一般都是先于金匱要略與溫病學(xué)。學(xué)好傷寒學(xué)對(duì)下一步學(xué)習(xí)金匱要略、溫病學(xué)十分重要。傷寒學(xué)教學(xué)圍繞《傷寒論》條文展開，不僅對(duì)外感熱病也對(duì)內(nèi)科雜病、婦科疾病包括傳染性或感染性疾病等的辨證體系、診治方法、疾病演變規(guī)律等方面進(jìn)行系統(tǒng)探討、指導(dǎo)運(yùn)用，注重臨床診療技能與方法的傳授，基于臨床，緊扣臨床，與臨床實(shí)踐緊密相關(guān)。如果只是淺顯地闡釋條文，味同嚼蠟，是對(duì)經(jīng)典的褻瀆，學(xué)生也將迷失在經(jīng)典中。因《傷寒論》成書久遠(yuǎn)，晦澀難懂，更需要教學(xué)者講求方法，從本門課程及學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)入手選擇合適的教學(xué)方法與教學(xué)模式。本學(xué)科課程既有基礎(chǔ)學(xué)科特點(diǎn)，又有臨床學(xué)科屬性，是學(xué)習(xí)和研究臨床學(xué)科的重要基礎(chǔ)。此階段學(xué)習(xí)的學(xué)生已具備了一定的中醫(yī)基礎(chǔ)知識(shí)，此時(shí)教學(xué)應(yīng)在加強(qiáng)學(xué)生自學(xué)能力和綜合歸納能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，以六經(jīng)辨證為核心，將理、法、方、藥連貫起來(lái)，并緊密結(jié)合臨床，注重引導(dǎo)發(fā)散性思維的培養(yǎng)，綜合應(yīng)用能力、中醫(yī)思辨能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握臨床辨證論治原則、思維方法與技能，為提高臨床各科辨證論治水平打好基礎(chǔ)。筆者從事傷寒學(xué)教學(xué)多年，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的課堂講授灌輸式教學(xué)方式難以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。故根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，在已有文獻(xiàn)研究和多種教學(xué)法實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合傷寒學(xué)課程的特點(diǎn)，構(gòu)建傷寒學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。該教學(xué)模式“學(xué)”先于“教”，主要由課前學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)組成。

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

2.1.1 課前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì) 課前學(xué)習(xí)主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：自主學(xué)習(xí)，問(wèn)題的收集整理，學(xué)生備講。教師提前一周告知學(xué)生要預(yù)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)大綱提示要求重點(diǎn)掌握的內(nèi)容，提供同教學(xué)進(jìn)度的PPT，鼓勵(lì)學(xué)生在認(rèn)真研讀教材之余，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，包括校園網(wǎng)中傷寒學(xué)精品課程在線資源及數(shù)據(jù)庫(kù)如維普、萬(wàn)方、清華同方等查閱相關(guān)資料。學(xué)生3人一組，以小組為單位進(jìn)行材料收集，觀看視頻，討論內(nèi)容，記錄問(wèn)題，要求每個(gè)學(xué)生記錄下學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題，由學(xué)習(xí)委員匯總后交給任課教師。合理劃分要求重點(diǎn)掌握的內(nèi)容，各小組輪流進(jìn)行講解準(zhǔn)備，小組推舉一人上講臺(tái)主講，講課時(shí)長(zhǎng)限定每組15分鐘，可以利用多媒體教學(xué)。教師分析梳理匯總的問(wèn)題后制作PPT。

2.1.2 課堂教學(xué)設(shè)計(jì) 課堂教學(xué)分三個(gè)環(huán)節(jié)：學(xué)生主講，問(wèn)題討論、病例討論或課內(nèi)練習(xí)，教師點(diǎn)評(píng)總結(jié)。每堂課40分鐘：前15分鐘，由學(xué)生先主講本堂課的重點(diǎn)內(nèi)容。其他組學(xué)生可以對(duì)主講同學(xué)講課內(nèi)容提出問(wèn)題，主講同學(xué)回應(yīng)，此環(huán)節(jié)給時(shí)5分鐘。教師呈現(xiàn)經(jīng)過(guò)整理的問(wèn)題PPT，全班討論，或討論臨床病例或練習(xí)等，15分鐘。教師就前面的環(huán)節(jié)針對(duì)性地點(diǎn)評(píng)并就本節(jié)課內(nèi)容進(jìn)行小結(jié)，5分鐘。

2.1.3 考核方式設(shè)計(jì) 本門課考核采用百分制，期末閉卷成績(jī)占70%，平時(shí)成績(jī)占30%。平時(shí)成績(jī)綜合學(xué)生提出問(wèn)題、課堂主講、課堂討論等方面表現(xiàn)，以教師評(píng)價(jià)、小組互評(píng)的方式給出［4］。

2.1.4 適用的教學(xué)內(nèi)容 傷寒學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)可以用在六經(jīng)病各篇的教學(xué)中。為了讓學(xué)生對(duì)此教學(xué)模式有所適應(yīng)，可以從相對(duì)容易的篇章開始，比如太陽(yáng)病本證部分。也可以間斷性穿插進(jìn)教學(xué)過(guò)程，與課堂講授有機(jī)結(jié)合，打破傳統(tǒng)教學(xué)的固有節(jié)奏，讓學(xué)生耳目一新。因?qū)W時(shí)有限，老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生避開有爭(zhēng)議的內(nèi)容，如《傷寒論》第7條“病有發(fā)熱惡寒者，發(fā)于陽(yáng)也；無(wú)熱惡寒者發(fā)于陰也。發(fā)于陽(yáng)七日愈。發(fā)于陰，六日愈。以陽(yáng)數(shù)七，陰數(shù)六故也。”對(duì)于“發(fā)于陽(yáng)，發(fā)于陰”歷代醫(yī)家有不同的看法。再如第28條“服桂枝湯，或下之，仍頭項(xiàng)強(qiáng)痛、翕翕發(fā)熱、無(wú)汗、心下滿微痛、小便不利者，桂枝去桂加茯苓白術(shù)湯主之?！睔v代醫(yī)家對(duì)本條也爭(zhēng)議頗多，焦點(diǎn)在于有無(wú)表證，“去桂”還是“去芍”等。雖然對(duì)這些爭(zhēng)議深入研究，也能開啟思路，但對(duì)于本科生而言，可能造成知識(shí)的混亂與困擾，增加不必要的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

2.2 翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式實(shí)證研究

2.2.1 教學(xué)過(guò)程組織 基于前述構(gòu)建的教學(xué)模式，以2012級(jí)七年制中醫(yī)學(xué)甲班的傷寒學(xué)課程第一章辨太陽(yáng)病脈證并治第一、二節(jié)的學(xué)習(xí)為例。在課前學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生先行預(yù)習(xí)，重點(diǎn)掌握太陽(yáng)病提綱與分類及各類的脈證特點(diǎn)，太陽(yáng)中風(fēng)證的證候、病機(jī)、治法、方藥。教師提供這部分章節(jié)的教學(xué)PPT，鼓勵(lì)學(xué)生交流討論并充分利用圖書館及網(wǎng)絡(luò)資源，包括看校內(nèi)外的名師授課視頻。學(xué)生記錄下學(xué)習(xí)過(guò)程中難以解決的問(wèn)題，要求每人至少提2個(gè)問(wèn)題，匯至學(xué)習(xí)委員處交給老師。將重點(diǎn)內(nèi)容劃分為三部分，分配給三個(gè)主講小組，各組準(zhǔn)備上臺(tái)講解。

此班級(jí)人數(shù)120人，全班收集到的問(wèn)題達(dá)246個(gè)，經(jīng)過(guò)篩選去掉重復(fù)及淺顯的問(wèn)題，留下39個(gè)具有代表性的問(wèn)題。例如，“太陽(yáng)病感受風(fēng)寒應(yīng)該是多個(gè)部位疼痛，為什么強(qiáng)調(diào)頭項(xiàng)強(qiáng)痛呢？”“太陽(yáng)病的定義：為外感熱病的初期。外感熱病指外邪侵入人體，以發(fā)熱為主要癥狀的疾病，而太陽(yáng)病的提綱為什么無(wú)發(fā)熱？”“惡寒、惡風(fēng)、畏寒之區(qū)別。惡風(fēng)和惡寒本質(zhì)相同嗎？”“太陽(yáng)中風(fēng)與太陽(yáng)傷寒病因都是感受風(fēng)寒，為何中風(fēng)汗出，而傷寒無(wú)汗出？”“第6條，風(fēng)溫為病……多眠睡。解析中說(shuō)，熱盛擾及神明，則病人呈困頓嗜睡狀態(tài)。熱盛擾及神明不是應(yīng)失眠多夢(mèng)嗎？”“中風(fēng)表虛證是否為虛證？”“桂枝湯服藥后，為何要微有汗佳？”“為什么表證未解時(shí)用下法，表邪會(huì)內(nèi)陷？表邪內(nèi)陷有哪些后果？”“桂枝湯證中有汗出癥狀為什么還要用藥使其出汗？”從學(xué)生們的提問(wèn)可以看出大部分學(xué)生是經(jīng)過(guò)認(rèn)真學(xué)習(xí)與深入思考了，問(wèn)題涉及太陽(yáng)病的臨床特點(diǎn)、病機(jī)、辨證、治療等多個(gè)層面，通過(guò)思辨，學(xué)著鑒別，敢于質(zhì)疑，刨根究底，非?？上?。

課堂時(shí)間前15分鐘，由分配到講解任務(wù)的小組推舉一人上臺(tái)講解，主講同學(xué)準(zhǔn)備得很充分，還輔以制作精美的PPT，讓講解生動(dòng)有趣，堂下學(xué)生聽得很認(rèn)真。臺(tái)上同學(xué)講解完，就同學(xué)的提問(wèn)進(jìn)行解答。之后，教師將收集整理的問(wèn)題及臨床典型病案，通過(guò)PPT一一呈現(xiàn)，全班參與討論，學(xué)習(xí)氣氛活躍而濃厚。最后老師對(duì)前面同學(xué)主講的內(nèi)容予以肯定并指正了錯(cuò)誤，點(diǎn)評(píng)了同學(xué)們討論的問(wèn)題，對(duì)本節(jié)課內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)。學(xué)生課后如有問(wèn)題還可以再向教師請(qǐng)教。

2.2.2 教學(xué)效果 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式摒棄中醫(yī)教學(xué)單調(diào)、呆板的風(fēng)格，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與能動(dòng)性。堂前學(xué)習(xí)，時(shí)間自由，進(jìn)度可調(diào)；課堂主講，換位練習(xí)，增強(qiáng)了合作意識(shí)，鍛煉了表達(dá)能力；課堂討論，鞏固知識(shí)，發(fā)現(xiàn)缺漏；教師總結(jié)，系統(tǒng)梳理，針對(duì)性強(qiáng)。同學(xué)們對(duì)這種教學(xué)模式感覺(jué)好奇、新鮮的同時(shí)，更欣喜于它給自己帶來(lái)的變化，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。通過(guò)學(xué)生的反饋，可以看出這種教學(xué)模式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和興趣。從考試結(jié)果來(lái)看，學(xué)生成績(jī)總體良好，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容能夠較好的吸收消化，對(duì)于考察學(xué)生綜合分析能力及臨床辨治思維能力的試題，相較于以往的學(xué)生也能更靈活地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。而且學(xué)生開始懂得充分利用課外延伸學(xué)習(xí)資源，對(duì)拓展學(xué)生的視野、培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)也起到了積極的作用。

3 對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)施的反思

應(yīng)該說(shuō)翻轉(zhuǎn)課堂的理念是值得提倡的，在中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用可以根據(jù)課程和班級(jí)的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，構(gòu)建適用于傷寒學(xué)等課程的“學(xué)—教”模式。

課前視頻并非翻轉(zhuǎn)課堂的必要元素。翻轉(zhuǎn)課堂用于課前學(xué)習(xí)制作大量的視頻對(duì)教師是個(gè)挑戰(zhàn)，因?yàn)橹谱鞲哔|(zhì)量的視頻需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力。我們完全可以充分利用現(xiàn)有的名師的講解視頻。多年教學(xué)過(guò)程中不斷完善的PPT課件也是可以提供給學(xué)生的極好的預(yù)習(xí)資料。

實(shí)施這一模式教學(xué)的班級(jí)人數(shù)不宜過(guò)多。多則上百人的班級(jí)，課堂互動(dòng)階段，課堂容易出現(xiàn)嘈雜混亂的局面，不利于教師掌控，學(xué)生參與度也大打折扣。在課堂教學(xué)中，可以更放開些，讓學(xué)生充分表達(dá)觀點(diǎn)，師生充分互動(dòng)，在討論、質(zhì)疑、辯駁中將知識(shí)與信息內(nèi)化。學(xué)生主講與課堂討論環(huán)節(jié)占用了大部分時(shí)間，容易超時(shí)，甚至擠占了教師最終點(diǎn)評(píng)與小結(jié)的時(shí)間，教師應(yīng)注意把握課堂節(jié)奏。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的組織十分考驗(yàn)教師的綜合素質(zhì)。課堂教學(xué)是否成功，教師的專業(yè)引領(lǐng)才是源頭活水。教師必須專業(yè)功底深厚，信息獲取嫻熟，課前認(rèn)真?zhèn)湔n，精心梳理學(xué)生的問(wèn)題，選擇切合教學(xué)內(nèi)容的病案，組織針對(duì)性的教學(xué)，必要的時(shí)候要調(diào)動(dòng)氣氛，調(diào)整進(jìn)程，必須具有較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)掌控能力。梳理學(xué)生問(wèn)題尤為關(guān)鍵，問(wèn)題的選擇應(yīng)以不偏離教學(xué)大綱為原則，這些問(wèn)題常常反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)與教學(xué)難點(diǎn)，有助于掌握學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況，教師應(yīng)當(dāng)圍繞這些問(wèn)題更深入地有針對(duì)性地備課，結(jié)合教學(xué)大綱將課堂有限的時(shí)間用于重點(diǎn)解決學(xué)生暴露的問(wèn)題，有的放矢，提高教學(xué)效率。有些問(wèn)題過(guò)于淺顯，在課堂上進(jìn)行全班討論的意義不大，則不宜選擇。問(wèn)題需認(rèn)真篩選，問(wèn)題太多導(dǎo)致的后果之一就是課堂收尾環(huán)節(jié)的缺失，使得在課本內(nèi)容的總結(jié)方面有些缺憾，也導(dǎo)致對(duì)一些非常有價(jià)值問(wèn)題討論的時(shí)間明顯不足。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中對(duì)教師提出了更高的要求，也有利于促進(jìn)教師的教學(xué)水平和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力的提高。

對(duì)于注重培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)思辨能力的臨床基礎(chǔ)課程學(xué)科，尤應(yīng)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)積極探求新的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂，重在發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。它不是徹底推翻傳統(tǒng)教學(xué)模式，而是重在翻轉(zhuǎn)，重在調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，極大地提高了學(xué)與教的效率，值得推廣。

［1］郭召軍.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)應(yīng)用的障礙及其對(duì)策［J］.河北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2014，19（3）：77-79.

［2］劉健智，王丹.國(guó)內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐評(píng)述［J］.當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2014，6（2）：68-71.

［3］張春玲.翻轉(zhuǎn)課堂：一種新型教學(xué)模式［J］.教育觀察，2014，3（7）：14-16.

［4］張畔楓，黃曉鸝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的組織與設(shè)計(jì)［J］.河北聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)：醫(yī)學(xué)版，2014，16（1）：129-130.