雷朝文

內(nèi)容摘要：在課程意識(shí)觀照下，通過(guò)對(duì)“為什么要進(jìn)行散文閱讀教學(xué)”“為什么要教學(xué)這一篇散文”“為什么要在這一學(xué)年段、這一單元教學(xué)”的追問(wèn)，明確現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)的共性價(jià)值、發(fā)現(xiàn)散文教學(xué)文本的個(gè)性、把握教科書(shū)編者的編寫(xiě)意圖，是現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)內(nèi)容確定的一條新途徑。

關(guān)鍵詞：課程意識(shí) 現(xiàn)代散文 教學(xué)內(nèi)容 確定

當(dāng)前，在“教學(xué)內(nèi)容確定”研究領(lǐng)域，很多專家發(fā)表了一些高屋建瓴的論述，給人以相當(dāng)?shù)慕桃?。但從理論到?shí)踐，仍需要我們一線教師的揚(yáng)棄與完善?！拔覀兛匆?jiàn)什么取決于如何去看，我們征求的答案其實(shí)早就包含在問(wèn)題之中?！雹?。因此，散文閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定研究就不能僅僅把目光盯在確定“什么”上，而應(yīng)更多地關(guān)注如何去“看（確定）”——“觀照”上。筆者以為：在課程意識(shí)觀照下確定散文閱讀的教學(xué)內(nèi)容不失為一條新的途徑。

何謂課程意識(shí)？肖川教授曾有過(guò)這樣的描述，“首先需要考慮的還不是如何有效的教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主題最值得探索等?！雹埔簿褪钦f(shuō)，課程意識(shí)強(qiáng)調(diào)的不是技術(shù)性、操作性行為，而是深層次的價(jià)值應(yīng)答，更多地關(guān)注教學(xué)究竟是為了什么的問(wèn)題。課程意識(shí)觀照下的散文閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定，需要追問(wèn)的就是“為了什么”的問(wèn)題。具體到對(duì)一篇特定的現(xiàn)代散文進(jìn)行閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定時(shí)，筆者以為我們起碼要追問(wèn)這么三點(diǎn)：1.“為什么”要進(jìn)行散文閱讀教學(xué);2.“為什么”要教學(xué)這一篇散文;3.“為什么”要在這一學(xué)年段、這一單元教學(xué)。

1.“為什么”要進(jìn)行散文閱讀教學(xué)

這一追問(wèn)的實(shí)質(zhì)就是對(duì)現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)的共性價(jià)值的探討，即關(guān)注散文教學(xué)究竟要達(dá)成什么目標(biāo)的問(wèn)題。這似乎不成問(wèn)題。因?yàn)槲覀兊摹读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》已經(jīng)以國(guó)家意志的形式，明確指出了“閱讀教學(xué)”的目標(biāo)就在于要能夠培養(yǎng)學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”;“文學(xué)閱讀教學(xué)”的目標(biāo)又強(qiáng)調(diào)要學(xué)生“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”。如此看來(lái)，作為“文學(xué)閱讀教學(xué)”分支的“散文閱讀教學(xué)”，其目標(biāo)自然就是要培養(yǎng)學(xué)生初步鑒賞散文文本的能力，學(xué)會(huì)閱讀散文，豐富自己的精神世界了。

問(wèn)題的關(guān)鍵之一是，如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力呢？我們知道，“理解能力”是學(xué)界公認(rèn)的閱讀能力的核心。而“理解”，就是要理解文章寫(xiě)了什么、怎樣寫(xiě)和為什么這樣寫(xiě)。要弄清這些，就必須要理清作為閱讀客體的文本思路?！袄砬逦谋镜乃悸肥翘岣唛喿x能力的有效方法?！雹撬^的閱讀方法，無(wú)非就是得文本分析之門而入的策略，也即孫紹振教授所指出的“進(jìn)入文本結(jié)構(gòu)的深層，恰恰從‘意脈開(kāi)始”⑷的會(huì)把握“意脈”，孫教授所說(shuō)的“意脈”也就是文本的層次結(jié)構(gòu)及作者的深層心理結(jié)構(gòu)。因此，文本思路的梳理（或曰“意脈”的把握）自然就是閱讀教學(xué)的核心教學(xué)內(nèi)容之一。

第二個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題則是，鑒賞散文與鑒賞詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等其他文學(xué)作品有什么不同嗎？或者說(shuō)散文文本有沒(méi)有屬于自己的基本的美感特征呢？這一問(wèn)題，時(shí)至今日，無(wú)論是從事散文寫(xiě)作還是研究的人，仍在不停地追問(wèn)著。即使中小學(xué)閱讀教學(xué)中對(duì)現(xiàn)代散文給了個(gè)狹義散文的概念，指出它是一種以記敘或抒情為主，取材廣泛、筆法靈活、篇幅短小、情文并茂的文學(xué)樣式，問(wèn)題也未能得以根本解決。散文雖“定體則無(wú)”，但“大體須有”。筆者以為古耜先生的“文體彰顯自我”“取材基本真實(shí)”“敘述自有筆調(diào)”⑸等觀點(diǎn)不失為當(dāng)前對(duì)散文美感特征較為令人信服的概括。要評(píng)價(jià)一個(gè)人的文學(xué)鑒賞能力，就要著重考察他（她）感受形象、體驗(yàn)情感、品味語(yǔ)言的水平。因此，具體到散文閱讀教學(xué)，就要將感受并學(xué)會(huì)感受散文“有我之境”、體驗(yàn)散文作家特有的思想感情乃至性靈氣質(zhì)、品味并學(xué)會(huì)品味散文筆調(diào)、探究散文文本言語(yǔ)形式作為散文閱讀教學(xué)的核心教學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)適宜的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”等言語(yǔ)活動(dòng)使之得到實(shí)踐，進(jìn)而養(yǎng)成相應(yīng)的散文閱讀鑒賞習(xí)慣。

2.“為什么”要教學(xué)這一篇散文

對(duì)“‘為什么要進(jìn)行散文閱讀教學(xué)”的追問(wèn)與回答，僅僅是為散文閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定提供宏觀的視域與背景。教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀散文，培養(yǎng)學(xué)生初步欣賞散文文本的能力，豐富學(xué)生的精神世界，必須借助一篇篇具體的散文文本的教學(xué)才能得以實(shí)現(xiàn)。但是由于散文這種作家直接面對(duì)讀者袒露自己個(gè)性的“彰顯自我”的文體特性，使得此作家與彼作家，此散文與彼散文，都是一個(gè)活生生的個(gè)體存在。當(dāng)然，那種認(rèn)為“閱讀‘這一篇散文積累的經(jīng)驗(yàn)，不一定能被直接運(yùn)用去閱讀‘另一篇散文，這種閱讀經(jīng)驗(yàn)不完全復(fù)制性，讓我們的散文閱讀并不一定能夠舉一反三，更不必說(shuō)以一當(dāng)十了”⑹的觀點(diǎn)則走向了“絕對(duì)化”的深淵。不過(guò)，我們?cè)诳剂咳绾慰茖W(xué)、合理地確定每一篇散文的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，的確有必要追問(wèn)“為什么”要教學(xué)這一個(gè)作家的這一篇而不是另一個(gè)作家的另一篇散文。也就是說(shuō)我們要想科學(xué)、合理地確定一篇散文的閱讀教學(xué)內(nèi)容，就必須能夠充分發(fā)掘“這一篇”散文文本的教學(xué)價(jià)值并準(zhǔn)確把握其個(gè)性。

我們知道語(yǔ)文教材中的文本的教學(xué)價(jià)值，是揚(yáng)棄了文本原已基本實(shí)現(xiàn)了的“信息傳輸價(jià)值”，而形成的“語(yǔ)言信息處理”的新價(jià)值。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，應(yīng)該著眼于怎樣對(duì)信息進(jìn)行“接受（讀、聽(tīng)）”、“加工（內(nèi)化）”、“傳達(dá)（寫(xiě)、說(shuō)）”的語(yǔ)言信息處理歷練上，進(jìn)而發(fā)展其言語(yǔ)智能。⑺具體到散文文本，“這一篇”散文文本的核心的本質(zhì)的教學(xué)價(jià)值就在于它是否為學(xué)生提供了不同于“哪一篇”散文的進(jìn)行語(yǔ)言信息處理的適當(dāng)?shù)姆缎?、空間、機(jī)會(huì)和過(guò)程。

那么，如何發(fā)掘“這一篇”散文文本的教學(xué)價(jià)值并準(zhǔn)確把握其個(gè)性呢？筆者以為，細(xì)讀是唯一的出路。筆者所謂的細(xì)讀，不是死抓住文本不放，而是要學(xué)會(huì)打開(kāi)解讀的視角。具體說(shuō)就是用讀者的視角來(lái)發(fā)現(xiàn)文本，用作者的視角來(lái)還原作者。

用讀者的視角來(lái)發(fā)現(xiàn)文本，就要求教師解讀文本的時(shí)候，要十分自覺(jué)地將自己的心理預(yù)期保持在開(kāi)放性的姿態(tài)。在對(duì)文本表層的顯性人物言行、事件過(guò)程、事物情態(tài)等不斷的感知中產(chǎn)生連續(xù)的問(wèn)題，沿著這些問(wèn)題，你往往有可能進(jìn)入文本的隱性深層，發(fā)現(xiàn)“作者潛在的‘意脈變化、流動(dòng)的過(guò)程”，會(huì)有許多獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)。正是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)了《背影》中“我”對(duì)父親母親式的愛(ài)從公然拒絕到偷偷被感動(dòng)的“意脈”，孫紹振教授解讀出“朱自清筆下的親子之愛(ài)與冰心的不同，冰心的親子之愛(ài)是心心相印，而朱自清的親子之愛(ài)是有隔膜的”，達(dá)到《背影》解讀的新高度。發(fā)現(xiàn)了《背影》這篇抒情散文的的個(gè)性就在于“到高潮處，卻不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（比如《荷塘月色》中那樣），而是用了樸素的敘述”，進(jìn)入文本的更加隱秘的層次——“文體形式的規(guī)范性和開(kāi)放性，還有文體的流派和風(fēng)格”⑻。有了這樣的解讀，我們自然就能發(fā)現(xiàn)“這一篇”散文文本的個(gè)性與教學(xué)價(jià)值，找準(zhǔn)可教點(diǎn)并確定相宜的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教的有效性。

用作者的視角來(lái)還原作者，就要求教師解讀文本的時(shí)候，首先要走進(jìn)作者獨(dú)特的心靈世界“識(shí)人斷文”，“判斷某一個(gè)作家散文的風(fēng)格特點(diǎn)”，“發(fā)現(xiàn)一篇散文的具體特點(diǎn)”⑼。臺(tái)灣散文大家王鼎鈞“先后經(jīng)歷七個(gè)國(guó)家，看五種文化、三種制度”⑽，“他的散文呈現(xiàn)出很強(qiáng)的小說(shuō)化傾向，他善于講故事，善于在講故事中給你闡述道理?！雹纤拿鳌赌菢?shù)》就具有強(qiáng)烈的小說(shuō)化敘述特點(diǎn)，它采用的是第三人稱的全知全能敘述，冷靜的敘述，把作者的情感態(tài)度收斂起來(lái)了，凝成了潛藏于文字之下更加深沉的情感暗流，隨時(shí)準(zhǔn)備在細(xì)心的讀者心頭，掀起情感的巨波和思想的浪濤。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)小說(shuō)化的傾向的敘述方式是王鼎鈞散文創(chuàng)作的一大特色，體會(huì)作者“節(jié)制而含蓄”的表情達(dá)意的教學(xué)內(nèi)容也就隨之得以確定。

用作者的視角來(lái)還原作者，還要求我們要學(xué)會(huì)對(duì)不同作家的同類作品進(jìn)行比較研究，異中求同和同中求異。俗話說(shuō)“有比較才有鑒別”。通過(guò)比較，我們更容易看出“這一篇”散文文本的個(gè)性及優(yōu)缺點(diǎn)。比如分析《秋天的懷念》中的母愛(ài)，我們可比較冰心、胡適筆下的母愛(ài)，讓學(xué)生體會(huì)到母愛(ài)的個(gè)性各異，多種多樣，進(jìn)而理解史鐵生筆下的母愛(ài)的“艱忍”。陳劍暉教授在《<解讀散文文本的兩個(gè)方法>——第四屆兩岸三地語(yǔ)文教學(xué)圓桌論壇暨散文教學(xué)主題報(bào)告之三》中從題材、題目、“背影”描寫(xiě)、感情表達(dá)、哲理意蘊(yùn)、文字幾個(gè)方面具體分析朱自清《背影》、龍應(yīng)臺(tái)《目送》、林非《離別》的異中有同和同中有異，在比較中使我們發(fā)現(xiàn)了《背影》藝術(shù)上的獨(dú)創(chuàng)之處和其經(jīng)典所在。⑿

總之，文本細(xì)讀是準(zhǔn)確把握“這一篇”散文文本的個(gè)性并發(fā)揮其核心教學(xué)價(jià)值的唯一途徑。

3.“為什么”要在這一學(xué)年段、這一單元教學(xué)

問(wèn)題是，一篇文章初中可教，高中可教，甚至大學(xué)還可教。比如朱自清的《春》，如此美文，現(xiàn)行統(tǒng)編教材將其作為初一學(xué)生的積累性閱讀教材，當(dāng)然是可以的，但放在高中也未嘗不可。因?yàn)樵撐闹辽匐[含了如下古典詩(shī)文的藝術(shù)意境：“牧童歸去橫牛背，短笛無(wú)腔信口吹”;“子規(guī)聲里雨如煙”;張志和的《漁歌子》;馬致遠(yuǎn)的《天凈沙 秋思》等等。如此深厚的傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)，初一學(xué)生恐怕難以把握，高中學(xué)生乃至大學(xué)學(xué)生讀來(lái)倒可能饒有興趣。那么，一篇散文“為什么”要放在這一學(xué)年段、這一單元教學(xué)呢？答曰：教科書(shū)編者要這樣編排，問(wèn)他去。這樣的回答雖有些意氣的成分，但確實(shí)為我們探求“這一篇”散文在這一學(xué)年段、這一單元教學(xué)的價(jià)值指明了方向。

其實(shí)，教科書(shū)編者從選擇文本開(kāi)始，到組成教學(xué)單元，再到編寫(xiě)每篇課文的助學(xué)系統(tǒng)，都熔鑄了編寫(xiě)者對(duì)該文本核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)和教學(xué)元素的篩選，兼顧了文本個(gè)性和學(xué)情的考量?？梢哉f(shuō)文本一旦被編入教材后，它就附加進(jìn)了教科書(shū)編者對(duì)文本的理解和價(jià)值取舍，文本就成了教科書(shū)編者用來(lái)承載“語(yǔ)文課程目標(biāo)”的媒介，而不僅僅是文本自身。文本的這些教學(xué)價(jià)值，或隱藏在教材的編排體系或有選擇地呈現(xiàn)在助學(xué)系統(tǒng)里。因此，教師一旦把握了教科書(shū)編者的編寫(xiě)意圖，就能科學(xué)高效地確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容。

具體到散文閱讀教學(xué)實(shí)踐，一線教師在選擇確定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就必須把文本回歸到教材的編排體系和語(yǔ)文知識(shí)、能力和素養(yǎng)發(fā)展體系之中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)和要求去進(jìn)一步研判哪些內(nèi)容是教科書(shū)試圖通過(guò)該文本進(jìn)行教學(xué)的，哪些內(nèi)容是需要反復(fù)訓(xùn)練與發(fā)展學(xué)生能力素養(yǎng)的，哪些內(nèi)容是學(xué)生在該學(xué)段已經(jīng)掌握的或能夠掌握的，哪些內(nèi)容是需要留待今后學(xué)生在更高學(xué)段繼續(xù)學(xué)習(xí)與掌握的。

首先，一線教師可以借助教材的“單元導(dǎo)讀”確定該單元文本的基本教學(xué)內(nèi)容。要知道導(dǎo)讀不僅提示單元文本表現(xiàn)的主題還指明這組文本教學(xué)要著重訓(xùn)練的語(yǔ)言點(diǎn)，是對(duì)單元學(xué)習(xí)的引領(lǐng)。如人教版九年級(jí)下冊(cè)第三單元的“單元導(dǎo)讀”是這樣寫(xiě)的：“生命是大自然的奇跡。描寫(xiě)生命，謳歌生命，是文學(xué)永恒的主題。本單元的課文都是以生命為主題的散文，它們?nèi)谶M(jìn)了作者對(duì)生命的獨(dú)特感受和深沉思索。閱讀這些散文，可以開(kāi)闊視野，培養(yǎng)審美趣味和對(duì)語(yǔ)言文字的感悟、理解能力。欣賞散文要反復(fù)朗讀，認(rèn)真品味其中的情思和意蘊(yùn);有些精美的篇章和段落要熟讀成誦。”通過(guò)對(duì)“單元導(dǎo)讀”的準(zhǔn)確解讀，我們可以確定本單元基本的教學(xué)內(nèi)容如下：⑴作者對(duì)生命有怎樣的感悟和沉思;⑵通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的感悟、揣摩，品味文章的情思和意蘊(yùn);⑶通過(guò)對(duì)文章的情感揣摩，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

其次，一線教師還可以借助課前“閱讀提示”和課后“研討與練習(xí)”來(lái)確定這一課的核心教學(xué)內(nèi)容。“‘閱讀提示雖然簡(jiǎn)短，但它往往包含了編者對(duì)文本特質(zhì)的解讀，對(duì)文本核心教學(xué)價(jià)值的挖掘，滲透著編者對(duì)教學(xué)的希冀，不但對(duì)學(xué)生有導(dǎo)學(xué)的功能，還對(duì)教師具有導(dǎo)教的功能?！雹讶缛私贪婢拍昙?jí)下冊(cè)第三單元第十課《那樹(shù)》課前“閱讀提示”是一段十分抒情的文字：“那樹(shù)，是大自然的強(qiáng)者，茂盛繁密;那樹(shù)，是人類的朋友，給人類濃濃的綠陰、心神的慰藉。但在疾速奔馳的人類文明車輪的碾壓下，它倒下了……這一切留給我們的是無(wú)盡的感慨和思考。”這一個(gè)短小精悍的提示，不僅創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生提前進(jìn)入文本的意境;還提出問(wèn)題，引起學(xué)生對(duì)文本的思考;同時(shí)還對(duì)文本內(nèi)容是文明發(fā)展與自然的沖突作了提示，便于學(xué)生更好地理解。

課文后的“研討與練習(xí)”，更是指向教材編者認(rèn)為的“教學(xué)內(nèi)容”。否則何來(lái)“研討”“練習(xí)”鞏固的必要?！赌菢?shù)》的課后“研討與練習(xí)”有三題：“一、有感情地朗讀課文，說(shuō)說(shuō)那樹(shù)具有怎樣的價(jià)值和品格，最后遭遇怎樣的命運(yùn);對(duì)那樹(shù)，作者和交通專家表現(xiàn)出截然相反的態(tài)度，你是怎么看的？請(qǐng)就此展開(kāi)討論。二、品味下列語(yǔ)句，探討括號(hào)中的問(wèn)題。三、大地上最悅目的顏色是綠色，大地上站立的最大的生命群體是森林，但是在今天，許多地方的綠色正逐漸被吞噬……假如你是一棵樹(shù)，耳聞目睹自己的“兄弟姐妹”不斷地倒下，你面對(duì)人類，有什么話要說(shuō)？”揣摩“研討與練習(xí)一”，我們可以確定這篇散文應(yīng)有如下教學(xué)內(nèi)容：⑴感受那樹(shù)的美和樹(shù)之命運(yùn)之悲;⑵體會(huì)作者一種被壓抑的痛惜、憤懣之情。從“研討與練習(xí)二”的中，我們又可以基本確定：品味作者“節(jié)制而含蓄”的表情達(dá)意的言語(yǔ)形式，感受文字背后深沉的痛惜與憤激的教學(xué)內(nèi)容。從“研討與練習(xí)三”中我們還可確定該文情感、態(tài)度、價(jià)值觀維度的教學(xué)內(nèi)容。

“教學(xué)內(nèi)容的確定”，是時(shí)下語(yǔ)文教學(xué)研究界討論的熱點(diǎn)，筆者承擔(dān)的FZ2013GH012課題《人教版初中語(yǔ)文教材現(xiàn)代散文文本教學(xué)內(nèi)容的確定研究》旨在探索一條貼近一線教師的教學(xué)實(shí)踐，具有較強(qiáng)操作性散文閱讀教學(xué)內(nèi)容確定的新途徑。筆者企望這種“課程意識(shí)觀照下的現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)內(nèi)容確定”的方法，能在這方面有一點(diǎn)突破。

參考文獻(xiàn)

⑴肖川《教育的理想與信念[M]》 岳麓書(shū)社 2002年6月第1版

⑵肖川《教師的課程意識(shí)[N]》 《中國(guó)教育報(bào)》2003年10月9日

⑶邊永樸《加強(qiáng)文本思路教學(xué)是提高閱讀能力的有效途徑[J]》 《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）》，2005年2月

⑷⑻孫紹振《序：讀者文本和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)[J]》 《解讀語(yǔ)文》福建人民出版社2010年4月第1版

⑸古耜《散文的邊界之爭(zhēng)與觀念之辨[N]》 《光明日?qǐng)?bào)》2014.03.17

⑹賈龍弟《走向思想和情感的深處——例談散文教學(xué)的淺表化傾向及其改變策略[J]》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2014年9月

⑺胡立根《中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值特征簡(jiǎn)論[J]》 《深圳教育學(xué)院學(xué)報(bào)（綜合版）》 1999年第2期

⑼戴榮里《王鼎鈞散文的原生態(tài)質(zhì)地及其寫(xiě)作特點(diǎn)[J]》 海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版） 2013年3月

⑽莊偉杰《王鼎鈞散文的生命意識(shí)和文化精神[J]》 《海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版》2012年第4期

⑾王鼎鈞《有詩(shī)[M]》臺(tái)灣爾雅出版社，1999

⑿http：//nyw.fhedu.cn/Html/5/Menu/8/

Article/377/

⒀黃本榮《語(yǔ)文教師視域里的教學(xué)內(nèi)容確定[J]》 《語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊》 2012年10月

本文為FZ2013GH012課題《人教版初中語(yǔ)文教材現(xiàn)代散文文本教學(xué)內(nèi)容的確定研究》成果。

（作者單位：福州四中桔園洲中學(xué)）