朱 沛 雨

(宿遷學(xué)院，江蘇 宿遷 223800)

中小學(xué)教師專業(yè)化實(shí)踐困境分析

朱 沛 雨

(宿遷學(xué)院，江蘇 宿遷 223800)

教師社會化客觀上要求教師專業(yè)化，中小學(xué)教師在專業(yè)化過程遇到一些短期無法徹底解決的問題，致使教師專業(yè)化進(jìn)程趨于停滯。本文從對專業(yè)化取向負(fù)面強(qiáng)調(diào)、行政權(quán)力對專業(yè)權(quán)力的侵蝕、教育理論與實(shí)踐的疏離、職后學(xué)習(xí)進(jìn)修的低效、教師篩選機(jī)制缺陷、教師經(jīng)濟(jì)地位下降等六個(gè)方面分析困境及其成因，試圖尋找能化解困境的有效策略。

教師;專業(yè)化;專業(yè)發(fā)展

所謂教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)成員并在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程?！盵1]由于專業(yè)化的教師擁有淵博的學(xué)科教學(xué)法知識、嫻熟的教育教學(xué)技能、較高的職業(yè)道德，能夠提供高質(zhì)量的教育。所以自上世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)化成為世界各國共同的奮斗目標(biāo)。

我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012-2020)》中也提出要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。”并制定法規(guī)和中小學(xué)、幼兒園教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，設(shè)置新任教師入職門檻，只允許那些達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)教師加入教師隊(duì)伍；對于“圍城”內(nèi)尚未“達(dá)標(biāo)”的教師則采取學(xué)習(xí)進(jìn)修形式提高其專業(yè)水平，卻成效甚微。

“把‘我們所知道的東西’看成是問題，并由此作為研究的對象而不是天經(jīng)地義地想當(dāng)然，這是一件困難的事，而且教育中各種難題也許都不過如此?！盵2]教師學(xué)習(xí)進(jìn)修成效甚微甚為常見，但卻意味著教師專業(yè)化陷入了困境。從專業(yè)角度看，教師專業(yè)化的困境和教師學(xué)習(xí)進(jìn)修的低效直接相關(guān)，也與教師對專業(yè)化的片面認(rèn)識、教師專業(yè)權(quán)力被侵蝕、教育理論的科學(xué)性不高、教師較低的經(jīng)濟(jì)地位等問題直接或間接相關(guān)。這些問題是在特定的社會背景中產(chǎn)生的，對這些問題背后原因的探尋在一定程度上有助于教師專業(yè)化深入推進(jìn)。

一、對專業(yè)化取向負(fù)面強(qiáng)調(diào)與 意義把握

任何一種管理制度都并非十全十美，任何一種教育取向都會有負(fù)面效應(yīng)，專業(yè)化也不例外。專業(yè)化在提升教師專業(yè)素質(zhì)的同時(shí)，也可能忽視專業(yè)主體“人”的成長。

專業(yè)化為教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的范型，蘊(yùn)涵著“標(biāo)準(zhǔn)化”、“規(guī)范化”、“科學(xué)化”傾向，便于教師按照專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)取向來籌劃和發(fā)展自己。涂爾干認(rèn)為：“當(dāng)科學(xué)逐漸朝著專業(yè)化方向發(fā)展的時(shí)候，每個(gè)科學(xué)家都開始把自己封閉起來，不僅局限于特殊的學(xué)科，同時(shí)也局限于某類特殊問題?！盵3]教師專業(yè)化也是如此，不僅被局限于學(xué)科范圍之內(nèi)，也“使教師成功忘記其他所謂‘非專業(yè)化’教育教學(xué)方式……使教師對自身的主體性、獨(dú)特性重視不足，‘專業(yè)化’大于‘教師’、‘專業(yè)化’遺忘‘教師’”[4]“教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更加完善的職業(yè)，而且只有當(dāng)教育者自覺地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展?！盵5]即教育關(guān)注的是如何將學(xué)生培養(yǎng)成為完整的人，只有完整的教師才可能培養(yǎng)出完整發(fā)展的學(xué)生。教師專業(yè)化的副作用之一就是造成教師的片面發(fā)展，無可置疑會影響學(xué)生社會性完善。

副作用之二是易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。自夸美紐斯以來，技術(shù)化、技能化成為現(xiàn)代教育科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力，“專業(yè)化的取向并沒有改變技術(shù)主義路線，盡管教師專業(yè)化反對技術(shù)主義，但教師專業(yè)化理念實(shí)為一種技術(shù)主義思維。”[4]特別是我國自近代以來，本著富國強(qiáng)兵的目的，專業(yè)化使教育學(xué)變成技術(shù)之學(xué)?！敖Y(jié)果就是教師簡化為一個(gè)嚴(yán)格的‘服從者’、‘操作工’，他們對教育的信仰是功利性的。這使得他們常常將自己及其自己的對象物化，自覺‘糾偏’，把自己的體驗(yàn)和對教育的敏感束之高閣。他們說，教師專業(yè)化發(fā)展使自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)提高了，但教學(xué)的樂趣少了，他們對如何作為一個(gè)教師的思考少了?！盵4]梁啟超認(rèn)為術(shù)業(yè)“所學(xué)太專門之故，把生活也弄成近于單調(diào)，太單調(diào)的生活，容易倦怠，厭倦即為苦惱，乃至墮落之根源。”[6]

教育終極意義是促進(jìn)學(xué)生作為“人”的發(fā)展，基于追求功利化和效益化的“專業(yè)化對于一個(gè)教師之典范并不足夠”，[4]但對教師專業(yè)化取向的片面解讀乃至負(fù)面強(qiáng)調(diào)會消解專業(yè)化的動(dòng)力，當(dāng)下我們所能做的是辯證看待專業(yè)化，把握其積極意義。

二、行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的侵蝕與劃界

教師在教學(xué)時(shí)承擔(dān)雙重角色，既是一名專業(yè)人員也是科層制的一分子。作為專業(yè)人員享有專業(yè)權(quán)力，作為科層制學(xué)校的一分子，有接受行政權(quán)力領(lǐng)導(dǎo)的義務(wù)。行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)力分屬不同“界面”，本應(yīng)和諧平衡，但由于高度集權(quán)教育體制的影響，致使行政權(quán)力泛化，行政權(quán)力時(shí)常越界侵蝕教師專業(yè)權(quán)力。

侵蝕表現(xiàn)之一是行政權(quán)力對專業(yè)權(quán)力空間的擠壓，教師在教學(xué)內(nèi)容和方法上無選擇權(quán)。如有學(xué)校規(guī)定“每節(jié)課必須有學(xué)生小組活動(dòng)，公開課必須使用多媒體”(受訪者語)；有校長強(qiáng)調(diào)：“不管新方法、老方法，只要能提高考試成績，就是好方法；不管年青教師，還是老教師，只要能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，就是好教師”(受訪者語)，迫使教師在管理上嚴(yán)防死守，教學(xué)時(shí)硬性灌輸，追求短期升學(xué)效益。還有些校領(lǐng)導(dǎo)喜歡對各科教學(xué)予以“具體”指導(dǎo)，學(xué)科教學(xué)法是存在差異的，指導(dǎo)越多，對教師專業(yè)權(quán)力侵蝕越大。

侵蝕表現(xiàn)之二是行政權(quán)力對專業(yè)權(quán)力時(shí)間的剝奪。許多學(xué)校采用了企業(yè)式的量化管理模式，“學(xué)校管理者實(shí)行定崗、定編、定責(zé)，按照統(tǒng)一的規(guī)范，對教學(xué)進(jìn)行全過程、封閉式的量化管理，并將獎(jiǎng)金的發(fā)放、評優(yōu)、職稱晉級乃至聘用，同量化考評成績掛鉤……譬如備課需按統(tǒng)一的格式進(jìn)行，少了某一項(xiàng)就會被扣分?！盵7]量化管理使教師忙于日常事務(wù)，無暇進(jìn)行同儕合作或?qū)Ｐ膶I(yè)思考。另外，瑣碎的非教學(xué)事務(wù)占用教師大量時(shí)間，中小學(xué)教師必須兼做許多與專業(yè)無關(guān)的事，如衛(wèi)生檢查、板報(bào)評比、行政會議、看午睡、排路隊(duì)、體育比賽等耗費(fèi)教師大量的時(shí)間和精力，使得教師沒有有充分時(shí)間對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)反思，同時(shí)銷蝕了教師專業(yè)發(fā)展的情感。

侵蝕表現(xiàn)之三行政權(quán)力的扭曲行使?！靶姓?quán)力或是行政指令倘若披上了學(xué)術(shù)的外衣，對教學(xué)做過多的干預(yù)，往往只能是削弱乃至摧毀‘教師專業(yè)化’進(jìn)程。這主要表現(xiàn)在教育行政部門所屬的‘教研室’總是對學(xué)校教育教學(xué)的內(nèi)部事務(wù)橫加干預(yù)，不斷地、頻繁地對所屬的各個(gè)學(xué)校進(jìn)行區(qū)域性的年級統(tǒng)考、模擬考、摸底考，并且還要對這些學(xué)校的種種統(tǒng)一考試成績進(jìn)行排序，甚至規(guī)定教師每月必須交一定數(shù)量的教學(xué)論文或者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這種行政干預(yù)以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)作為教師評價(jià)的唯一指標(biāo)?！盵8]這種行政權(quán)力的濫用是對教師的心理控制和行為約束，不可能支持和鼓勵(lì)教師的專業(yè)發(fā)展。

美國教育管理學(xué)家霍伊等人認(rèn)為，在學(xué)校管理中存在的兩個(gè)權(quán)力系統(tǒng)分屬于不同界面，是可以共存的，“兩個(gè)界面之間交互作用，不斷弱化科層管理體制的控制，增強(qiáng)教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮，使得專業(yè)對話、自主判斷成為可能，逐步使學(xué)校管理的科層權(quán)威轉(zhuǎn)化為專業(yè)權(quán)威，最終實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主?！盵9]在我國教育行政權(quán)力明顯強(qiáng)于專業(yè)權(quán)力的背景下，可以采取的方法是樹立管理就是服務(wù)理念，讓“內(nèi)行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”，讓教育家辦教育，讓懂教育的人做校領(lǐng)導(dǎo)，則可以使行政領(lǐng)導(dǎo)身兼兩種角色，這樣的領(lǐng)導(dǎo)既能為專業(yè)服務(wù)，也是學(xué)科教學(xué)專家。這樣的領(lǐng)導(dǎo)是專家領(lǐng)導(dǎo)，既能正確行使行政權(quán)力，又能讓教師擁有專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和空間，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主。

三、教育理論和實(shí)踐的“疏離” 與“融合”

理論是用抽象概念建構(gòu)起來的具有普遍性的觀念體系，功用在于解釋和指導(dǎo)實(shí)踐。但“中小學(xué)教師很難將學(xué)術(shù)界開發(fā)的教育學(xué)理論運(yùn)用到自己的日常教育教學(xué)實(shí)踐中。他們即使通過培訓(xùn)或讀書，在概念上理解甚至在理念上認(rèn)同了這些理論，在工作中通常還是不能運(yùn)用?！盵10]這固然和個(gè)人認(rèn)知能力有關(guān)，更與理論科學(xué)性不高及教學(xué)法知識過于空泛有關(guān)。

首先是現(xiàn)有教育理論科學(xué)性不高。作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，教育理論課程在我國師范院校中普遍設(shè)置，且將是否較好地掌握教育學(xué)理論知識作為教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，但前提是這些教育學(xué)理論知識要具有科學(xué)性。但“教育學(xué)所總結(jié)的原則、規(guī)律大多來自經(jīng)驗(yàn)，理論水平不高，遷移性沒有保障，這使得教育學(xué)所總結(jié)的規(guī)律、規(guī)則很難經(jīng)得起檢驗(yàn)，使得抽象出來的教育理論不夠抽象，概括出來的教育規(guī)律概括性不強(qiáng)”[11]而“教育理論要直面教育實(shí)踐尤其是中小學(xué)教育教學(xué)，才能真正體現(xiàn)生命力，才是教育學(xué)對人類的真正貢獻(xiàn)?！盵11]否則“教育學(xué)不僅不能成為一門育人指導(dǎo)課，有時(shí)反而成為助紂為虐的害人學(xué)問?！盵11]由于不能有效指導(dǎo)教育實(shí)踐，中小學(xué)教師等對這些理論常常敬而遠(yuǎn)之。其次是直接指導(dǎo)教學(xué)的學(xué)科教學(xué)法知識研究流于空泛。學(xué)科教學(xué)法知識是學(xué)科內(nèi)容知識和教育專業(yè)知識的化合物，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師不同的一個(gè)知識領(lǐng)域，也是教育理論和實(shí)踐有機(jī)融合的知識領(lǐng)域?，F(xiàn)實(shí)中由于認(rèn)知偏差，對于學(xué)科教學(xué)法知識研究還缺乏深度，舒爾曼認(rèn)為：“構(gòu)成教師專業(yè)屬性的核心是教育的科學(xué)原理與技術(shù)的發(fā)展。特別是構(gòu)成專業(yè)屬性制核心的‘學(xué)科教學(xué)法’的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)盡管不同學(xué)科有所差異，但總體說來低于其他專業(yè)的科學(xué)原理與技術(shù)?！盵12]學(xué)科教學(xué)法知識的膚淺限制了教師專業(yè)知能的獲取。

融合教育理論和實(shí)踐的有效渠道是教師進(jìn)行教育研究。貝克漢姆(Bukingham，1926)認(rèn)為教師很少做教育研究，“他們只是在別人通過他們并不了解的實(shí)驗(yàn)向他們提供某種方法的時(shí)候向人道謝，而從來沒有想到這些可能并不是真的適用，并且他們并沒有參與其中……教師擁有研究的機(jī)會，如果他們能夠抓住這個(gè)機(jī)會，他們將不僅能有力地和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，并且將使教師工作獲得生命力和尊嚴(yán)”。[13]皮亞杰(Piaget，1966)極力倡導(dǎo)教師參與教育科學(xué)研究。他認(rèn)為中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位，不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家和大學(xué)教師等職業(yè)一樣享有受人尊敬的專業(yè)地位。他主張通過參加教育科學(xué)研究使教師獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，使教育學(xué)成為“既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問”。[14]教師通過教師的案例研究、行動(dòng)研究，創(chuàng)造新的理論知識，融合教育理論和實(shí)踐，有效提升個(gè)人的專業(yè)知能。

四、職后學(xué)習(xí)進(jìn)修的低效與實(shí)效

在知識爆炸年代，新的教育理論和方法不斷涌現(xiàn)，“如果不實(shí)施強(qiáng)有力的繼續(xù)教育，使其職業(yè)價(jià)值、性格、手段等全方位更新；不通過回歸進(jìn)修的形式擺脫對原教育文化環(huán)境、現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系。心理習(xí)慣定勢等方面的功能性固著，職業(yè)水平將在垂直層級上停頓。”[15]所以，教師在整個(gè)職業(yè)生涯中都應(yīng)有繼續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會，以便能跟上時(shí)代進(jìn)展。

教師學(xué)習(xí)進(jìn)修模式多樣，有校本教研模式、課例研修模式、短期進(jìn)修培訓(xùn)模式、學(xué)歷提升模式、學(xué)科培訓(xùn)模式、教師入門培訓(xùn)模式以及PDS學(xué)校模式等。由于培訓(xùn)目標(biāo)重知識、輕技能，培訓(xùn)內(nèi)容重理念、輕務(wù)實(shí)，培訓(xùn)方式重講授、輕互動(dòng)，培訓(xùn)評價(jià)重結(jié)果、輕過程及忽視“對象變量”特殊性等，致使教師學(xué)習(xí)進(jìn)修教育流于形式，收效甚微。

教師是學(xué)習(xí)進(jìn)修的主體，學(xué)習(xí)進(jìn)修要調(diào)動(dòng)教師主觀能動(dòng)性、尊重校園文化、結(jié)合教師本職工作進(jìn)行。一要教師激發(fā)專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)能引起和維持人的行為，“教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是影響教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程及水平的內(nèi)在核心因素，起著喚醒教師專業(yè)發(fā)展意識，激勵(lì)和維持教師為達(dá)到專業(yè)化這一目標(biāo)而不懈努力的作用。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，意味著教師投入專業(yè)發(fā)展的熱情越高，所作的努力越大，所能達(dá)到的專業(yè)水平也就越高?！盵16]有關(guān)部門要通過宣傳專業(yè)發(fā)展意義，創(chuàng)設(shè)良好文化氛圍，引導(dǎo)教師制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，讓教師帶薪進(jìn)修等方式催生教師專業(yè)發(fā)展的原生動(dòng)力。

二要促進(jìn)教師間知識分享。教師往往孤立地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，教師之間多采取不干涉的態(tài)度，因此創(chuàng)設(shè)合作氛圍、促進(jìn)知識分享尤為必要。“知識分享是知識擁有者通過溝通的方式將知識傳播給知識重建者的過程，學(xué)校教師的知識分享成為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段、過程與目的。在此過程中，知識分享的雙方都得到專業(yè)提升。”[17]109在合作文化氛圍下的集體備課、教研活動(dòng)、公開課是知識分享的主渠道，在非教學(xué)場合如餐廳、閱覽室、活動(dòng)室、辦公室談話有時(shí)也會涉及解決問題的知識和建議，所以談話也是分享方式；此外，網(wǎng)上的教師園地、bbs論壇、微信、博客等也是教師知識分享有效渠道。這些知識分享形式聯(lián)系教師日常的教學(xué)活動(dòng)，方便可行，具有實(shí)際意義和可操作性，在合作的教師文化易取得實(shí)效。

三是采用實(shí)踐——反思模式。傳統(tǒng)的教師職后培訓(xùn)多采用理智取向的策略，傾向于采用大班授課形式向教師傳授理論知識，而這些知識對于教師或許并不是緊迫的，也不能有效解決實(shí)踐中的問題。對教師而言，需要的是對實(shí)踐有所改進(jìn)的知識，而教師的實(shí)踐是在已有知識基礎(chǔ)上進(jìn)行的。因此，專業(yè)發(fā)展需要關(guān)注“教師實(shí)際知道些什么”，教學(xué)效果如何，并在此基礎(chǔ)上對教學(xué)效果進(jìn)行反思。在實(shí)際操作中，可以通過案例教學(xué)、研究性教學(xué)引發(fā)教師對于自己教學(xué)的反思；也可以采用寫日志、教后心得、傳記、構(gòu)想、教師晤談、參與觀察等方式進(jìn)行單獨(dú)或合作反思。由于實(shí)踐——反思取向是通過教師主動(dòng)探究，自主“發(fā)現(xiàn)”的知識比較容易納入個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)效性較高。

職后學(xué)習(xí)進(jìn)修是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主渠道，只有調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)進(jìn)修的積極性，針對“對象變量”制定學(xué)習(xí)進(jìn)修方案，并結(jié)合教師工作生活進(jìn)行，學(xué)習(xí)進(jìn)修才可能取得實(shí)效，才可能促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

五、教師退出機(jī)制的缺失與完善

我國教師資格證書制度為新任教師設(shè)置了門檻，但對于沒有達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的在職教師卻缺乏“退出機(jī)制”。當(dāng)前，凡進(jìn)入教師隊(duì)伍者基本就是“終身教師”，這種制度安排，必然會導(dǎo)致一些專業(yè)素質(zhì)較低、難以勝任教職的不合格教師繼續(xù)占據(jù)教師崗位。

未達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師進(jìn)入教師隊(duì)伍是特定歷史階段產(chǎn)物。在上世紀(jì)80年代初期，在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時(shí)，一些僅具有初中和高中學(xué)力的畢業(yè)生走上講壇成為民辦教師；即使在教師數(shù)量基本滿足的90年代，某些縣區(qū)進(jìn)修學(xué)校仍在舉辦“師資班”*“師資班”是縣教育行政部門為解決某些學(xué)科師資短缺問題，面向本地戶籍招收的高中畢業(yè)生，經(jīng)過一到二年培訓(xùn)，畢業(yè)后分配到師資短缺學(xué)校。。在2000年實(shí)行教師資格證書制度時(shí)，這部分教師自動(dòng)獲得教師資格。由于缺乏正規(guī)的專業(yè)教育，這類教師中大部分人在任職后仍未達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。

“手捧鐵飯碗，工作無風(fēng)險(xiǎn)”，使得部分未“達(dá)標(biāo)”教師毫無危機(jī)感，得過且過。若是建立能進(jìn)能出、擇優(yōu)汰劣的用師機(jī)制，增加教師專業(yè)發(fā)展的壓力和動(dòng)力，就會有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。為此，一是規(guī)范執(zhí)法，嚴(yán)守師德關(guān)。我國有教師硬性退出機(jī)制，《教師法》第三十七條規(guī)定：故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育教學(xué)工作造成損失的；體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的；品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的教師給予行政處分或者解聘。2013年8月頒布的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》中，對于違反職業(yè)道德、影響惡劣，連續(xù)兩年考核不合格和違法犯罪教師作出解聘規(guī)定。教師是育人的主體，在教育管理中對師德有問題的教師嚴(yán)格管理，有助于教師良好職業(yè)道德養(yǎng)成。

二要完善退出機(jī)制，偏重專業(yè)知能。國家要依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制定教師專業(yè)素質(zhì)具體考核辦法，以便于將不稱職教師清退出教師隊(duì)伍。我國教師早已進(jìn)入了數(shù)量滿足時(shí)代，即使農(nóng)村學(xué)校也是如此，這就給改革用人機(jī)制提供了契機(jī)。學(xué)?？梢愿鶕?jù)年度教師考核結(jié)果和年度基本功比賽結(jié)果等，將教學(xué)水平低，管理能力差、態(tài)度不端正的教師暫時(shí)停崗培訓(xùn)，將師德有問題的教師調(diào)離教學(xué)崗位。讓愿意從教、有能力從教且熱愛教育的優(yōu)秀人才能夠進(jìn)入教師隊(duì)伍執(zhí)教，既保證了教育質(zhì)量，也可以發(fā)揮他們的專業(yè)引領(lǐng)作用。

教師專業(yè)發(fā)展有賴于規(guī)范的教師管理制度，建立能上能下、能進(jìn)能出的教師退出機(jī)制，可以使教師產(chǎn)生壓力和動(dòng)力，主動(dòng)追求專業(yè)發(fā)展。

六、教師經(jīng)濟(jì)地位下降與提升

中國社會科學(xué)研究院社會學(xué)研究所2012年發(fā)布的《當(dāng)代中國社會聲望分層—職業(yè)聲望與社會經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)測量》報(bào)告顯示，在各種職業(yè)的社會地位排名中，中學(xué)教師排在第12名，小學(xué)教師排在第35名。就作為社會地位的主要指標(biāo)經(jīng)濟(jì)而言，中小學(xué)教師在很多時(shí)候連自身的基本權(quán)益都不能完全保障，雖然教育經(jīng)費(fèi)達(dá)到了到國民生產(chǎn)總值4%，但六成教師工資集中在2000～3000元之間，除工資外沒有額外收入，九成教師對收入不滿意。一些地方政府克扣“規(guī)定”中教師應(yīng)該享有的工資和補(bǔ)貼，個(gè)別全國的百強(qiáng)縣的教師工資竟然低于貧困縣一千多元，導(dǎo)致一些教師停課停教。中小學(xué)教師普遍感到社會地位低下，沒有榮譽(yù)感。

經(jīng)濟(jì)收入是衡量社會地位的主要指標(biāo)，較低的經(jīng)濟(jì)收入和教師的付出不成正比，對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生消極影響。一是降低教師職業(yè)認(rèn)同。所謂教師職業(yè)認(rèn)同是指“教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體，它是教師個(gè)體的一種與職業(yè)有關(guān)的積極的態(tài)度。”[18]“教師自我專業(yè)發(fā)展意識的強(qiáng)弱與教師職業(yè)認(rèn)同程度高低相關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展行為的數(shù)量與教師職業(yè)認(rèn)同程度的高低有關(guān)?！盵17]225訪談發(fā)現(xiàn)，在“一切向錢看”的社會氛圍下，人們習(xí)慣于以金錢財(cái)富的多少來衡量人的成功與否，工資低成為教師被輕視的原因，即使是教師本人也將自己的職業(yè)視為“雞肋”，表現(xiàn)為“大多數(shù)老師自我要求不高，把教學(xué)當(dāng)成工作的還算是好的，更有甚者把教學(xué)當(dāng)成了一種負(fù)擔(dān)，更別說把教學(xué)當(dāng)做一種事業(yè)、藝術(shù)了，對這樣的人不能指望他去花點(diǎn)時(shí)間鉆研自己的業(yè)務(wù)了”(受訪者語)。職業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，對教師職業(yè)的低認(rèn)同使教師喪失了專業(yè)化的內(nèi)在動(dòng)力。

二是限制發(fā)展資源獲取。教師專業(yè)發(fā)展需要人、財(cái)、物、時(shí)間、空間、信息等支持，單就財(cái)而言，偏低的經(jīng)濟(jì)收入降低了教師的生活水平，面對經(jīng)濟(jì)的壓力。許多教師將心思放在教學(xué)以外，從事第二職業(yè)。偏低的經(jīng)濟(jì)收入使教師外出學(xué)習(xí)考察難以成行，如小學(xué)語文教材有關(guān)于《泰山》、《香山紅葉》課文，試想教師本人若沒有親臨其境，如何能將課文講的生動(dòng)活潑、具體深刻。

提升教師的經(jīng)濟(jì)地位，首先要按照《教師法》要求，保證教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員水平，對農(nóng)村教師要兌現(xiàn)農(nóng)村教師特別補(bǔ)貼。其次保障教師的福利待遇。教師雖然都享有醫(yī)療保險(xiǎn)、住房公積金，但目前扣取比例多取下限。如東北某全國百強(qiáng)縣扣取比例為5%，且地方政府補(bǔ)貼部分難以及時(shí)到位。地方政府要盡力改變這種情況，按12%的上限扣款和補(bǔ)貼，增加教師福利。第三，政府設(shè)置特別獎(jiǎng)勵(lì)。地方政府針對學(xué)校實(shí)際情況設(shè)置教學(xué)獎(jiǎng)、名師獎(jiǎng)，對優(yōu)秀教師予以獎(jiǎng)勵(lì)。在學(xué)校內(nèi)部，要完善績效工資分配方案，做到公正、公開，激發(fā)教師的工作自豪感，主動(dòng)追求專業(yè)發(fā)展。

素質(zhì)教育呼喚專業(yè)化的教師，推進(jìn)教師專業(yè)化是一個(gè)漫長、動(dòng)態(tài)的過程，也是一個(gè)系統(tǒng)工程，它既需要教育學(xué)科成熟、教師教育者的努力，教師教育制度的完善，也離不開外部社會條件的支持。只有有效解決專業(yè)化進(jìn)程中的各種棘手問題，為教師專業(yè)化創(chuàng)造良好的內(nèi)外部條件，中小學(xué)教師才能真正走出專業(yè)化面臨的困境。

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[責(zé)任編輯 張淑霞]

Specialization of Primary and Secondary School Teachers’ Profession: Dilemma in Practice

ZHU Pei-yu

(SuqianCollege,Suqian223800,Jiangsu)

Teachers’ socialization objectively demands the specialization of teachers’ profession. Some problems can not completely be solved in short-term in the professionalization of teachers in primary and middle schools. The problems may hinder the process of teachers’ specialization. This paper analyzes the factors from six aspects: the negative emphasis of teachers’ professional tendency, the erosion of administrative power on professional power, the alienation of theory toward education, the inefficient learning on post, mechanism defects in teacher screening, and economic declining in the status of teachers. The paper tries to find out effective strategies to solve the problems.

teacher; specialization of teachers’ professional development

G451

A

1674-2087(2015)01-0025-05

2014-12-10

江蘇省教育“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(D/2013/01/091)

朱沛雨，男，江蘇邳州人，碩士，江蘇省宿遷學(xué)院教師教育系副教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部訪問學(xué)者。