◎江蘇省蘇州市第五中學(xué) 張長(zhǎng)霖 ◎蘇州大學(xué)文學(xué)院 王家倫

中國的普教界曾有一股“生本熱”，小學(xué)初中尤盛。（高中應(yīng)試忙昏了頭，無暇顧及了。）生本教育的定義是“為學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系”,且“整個(gè)教學(xué)的目的和教學(xué)過程的終端，是學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，而不是教師善于教”。最重要的是，“它把過去的教育基本上看成是師本的，在對(duì)比的基調(diào)上揭示生本教育的存在和意義，因而較此前的相關(guān)研究有更多的根本性和鮮明性”。①

我們并不質(zhì)疑生本教育以上的自我定位，我們想商榷的是“生本”的核心口號(hào)，就是把過去的的教育基本看成是“師本教育”。首先要弄清楚“師本教育”的來龍去脈，如果“師本教育”未在我們的教育中占過“統(tǒng)治地位”，那么，這個(gè)所謂的“轉(zhuǎn)變”就值得探討了。

我國現(xiàn)代教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)過這樣一個(gè)時(shí)代，即新中國成立至文革前的十七年，這個(gè)“十七年”一度由前蘇聯(lián)“進(jìn)口”的“凱洛夫教育法”一統(tǒng)天下?！皠P洛夫教育法”在操作層面上有所謂“三中心”的提法，即“教師中心、教材中心、課堂中心”，這或許就是我國現(xiàn)代教育史上僅有的“教師中心”。但即使是那個(gè)“三中心”的時(shí)代，也不是完全為教師方便教學(xué)而設(shè)計(jì)。“凱洛夫教育法”及后來普希金的“紅領(lǐng)巾教育法”所提出的“五個(gè)環(huán)節(jié)”教學(xué)模式，追求的還是便于學(xué)生學(xué)習(xí)。而“凱洛夫教育法”“紅領(lǐng)巾教育法”早在文革前就已作古了，因而以“師本教育”為對(duì)立面的“生本教育”這個(gè)核心提法本身就不甚嚴(yán)謹(jǐn)，或者說沒有現(xiàn)實(shí)意義。

值得思考的是，激勵(lì)學(xué)生樂學(xué)好學(xué)是從“生本教育”才開始有的嗎？如果不是，那么“生本教育”就不存在首創(chuàng)性。

孔子一貫主張“有教無類”“因材施教”，這不是“生本”又是什么？孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！雹谶@不是強(qiáng)調(diào)樂學(xué)好學(xué)又是什么？這難道是“師本體系”嗎？“生本”僅僅是一條教學(xué)原則而已，就如“有教無類”“因材施教”一樣，它絕對(duì)不是教育的全部。所謂“生本教育”的核心口號(hào)只是孔子教育主張的白話翻譯，僅此而已。

一、“生本熱”與教育本原

“生本”實(shí)驗(yàn)早已經(jīng)在廣東、山東、湖北、貴州、遼寧、江蘇、江西、新疆、內(nèi)蒙、云南、安徽及港澳地區(qū)等地方的200余所包括職業(yè)中學(xué)、幼兒園在內(nèi)的學(xué)校推廣開展，據(jù)說成效非常顯著，理論與實(shí)踐成果意義深遠(yuǎn)，許多薄弱學(xué)校因此而搖身一變，成為社會(huì)認(rèn)可的學(xué)校。

但必須強(qiáng)調(diào)的是，“生本教育”理念是一回事，而時(shí)下的“生本熱”又是另一回事?！吧尽本推浔举|(zhì)來講，是傳統(tǒng)教育精髓的傳承，是教學(xué)原則的實(shí)施；而一度的“生本熱”，則是又一次“搞運(yùn)動(dòng)”式的虛假繁榮，追求的是表面上的轟轟烈烈，追求的是貌似以學(xué)生為本的形式，是一種因了“生本”的“走火入魔”。只要看看被有些人打著生本旗號(hào)推行的“學(xué)案”就可略知一斑。③事實(shí)上，“生本熱”早已偏離了“生本”的本源，更偏離了教育的本原。

什么是教育的本原？在漢語中，“教育”一詞始見于《孟子·盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！雹苓@里的“教”與“育”應(yīng)該是兩個(gè)單音節(jié)詞。在《說文解字》中，“教”屬“攴”部?！啊贰粢??！病贰畬俳詮摹贰?。⑤“攴”即“攵”，有“擊打”之意。所以，“教”的本意具有“訓(xùn)教”之意，舊式教育要“打手心”，蓋出于此。《說文解字》對(duì)“教”的解釋是“上所施下所效也”。⑥在《說文解字》中，“育”屬“ㄊ”部，“‘ㄊ’，不順忽出也。……從到子”。⑦“從到子”就是從倒過來的“子”，可見，“育”含有使不順者順過來的意思。《說文解字》對(duì)“育”的解釋是：“養(yǎng)子使作善也?！輹?，教育子。徐鍇曰：‘ㄊ’，不順子也。不順子亦教之，況順者乎。”⑧將“教”和“育”連起來解釋，那就是為尊上者以身作則，以身垂范，讓后輩效仿，從而使之趨向完美。所以，傳統(tǒng)教育尤其強(qiáng)調(diào)教師的作用。

正如此，我們一貫主張教育是活人與活人的交流，是受教育者逐步人格完善的過程。自古以來的教育家們都強(qiáng)調(diào)身教重于言教，教師的人格魅力是教育的重要因素之一，學(xué)生往往都是由喜歡這個(gè)教師開始喜歡這門學(xué)科的，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。如果教師在教育過程中消失了，教育也就不存在了。如果學(xué)生說什么都表揚(yáng)，是非標(biāo)準(zhǔn)也不要了，還美其名曰“生成”，則同樣背離了“教育”的本原。

“教育”一詞成為雙音節(jié)的現(xiàn)代漢語常用詞是在新學(xué)開始興起的時(shí)候，也就是“西學(xué)東漸”的時(shí)代。從那時(shí)起，“教育”一詞的內(nèi)涵增添了西方色彩。在西方，教育一詞源于拉丁文educate，本義為“引導(dǎo)”，旨在把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

什么是教育？受到西方教育思想影響的我國“新文化運(yùn)動(dòng)”時(shí)代的一些教育家和思想家是這樣說的：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！雹嶂慕逃睦韺W(xué)家潘菽認(rèn)為：“在教育過程中，教育者按照一定的目的、計(jì)劃和措施去影響受教育者；受教育者則通過自己的積極活動(dòng)接受教育的影響?！雹膺@些論述都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是強(qiáng)調(diào)教師在教育中的引領(lǐng)作用。

三、緩解職業(yè)合理與人文抱負(fù)的沖突對(duì)立。在物欲橫流、逐利有理的時(shí)代，不可能期望民眾自發(fā)地直接跳出物質(zhì)利益圈。樹立清流榜樣，重鑄民族精神，知識(shí)分子責(zé)無旁貸。中國缺乏彼岸世界的宗教超越，需在當(dāng)世人文世界中尋找對(duì)現(xiàn)實(shí)功利的突破力量。歷代學(xué)者走的也是此路，“從學(xué)術(shù)文化角度看近代建設(shè)新的精神文明的探索，從魏源到魯迅乃至當(dāng)代梁漱溟、馮友蘭，等等，都應(yīng)該本著求知求真的精神，站在超越當(dāng)時(shí)與現(xiàn)在的實(shí)用政治的高度加以總結(jié)、消化，然后接著走下去”[4]66-67。徐斌的離職演說，劉俐俐的《我的學(xué)術(shù)選擇及反思》提出了文人放棄金錢、放棄資金的主張都屬此類。

因此，在教育過程中，教師是不可替代的決定性的因素之一。一旦缺失了教師，也就不是教育了。“生本熱”強(qiáng)調(diào)的教師“不見自我”則嚴(yán)重背離了教育本原，[11]從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)的教育活動(dòng)只會(huì)離教育的本原越來越遠(yuǎn)。

由此不難看出，“生本熱”中出現(xiàn)的那些問題與“生本”的本意是相悖的?！吧窘逃钡闹鞒终哒J(rèn)為教學(xué)過程中要做“牧者”而不做“纖夫”，[12]這是對(duì)教育本原的誤解，更是促使“生本熱”畸形發(fā)展的重要因素。

二、“生本熱”與教學(xué)相長(zhǎng)

課改之后，有的教師能較成功地完成角色轉(zhuǎn)換：他們不再是課堂的統(tǒng)治者、知識(shí)的傳授者，而是課堂的引領(lǐng)者、知識(shí)傳承的參與者。在這些課上，學(xué)生學(xué)得很主動(dòng)，也很愉快，這是教師最想見到的教育狀態(tài)，也是對(duì)“生本”教學(xué)原則的理想詮釋。但我們見到更多的是這樣的情況：任課教師放棄了課堂主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生討論跑野馬，課前沒有引導(dǎo)，課后沒有小結(jié)。一堂課熱熱鬧鬧，忙忙碌碌，但就是不知道熱鬧些什么，忙碌些什么。

2008年，筆者在江蘇省某次語文課“活動(dòng)與體驗(yàn)”的研討活動(dòng)上發(fā)言，指出了新課改以來課堂活動(dòng)與體驗(yàn)有游戲化和低幼化，甚至是為活動(dòng)而活動(dòng)的傾向。但未曾想到在“生本熱”中有甚者竟然為了“生本”而放棄了教師的職責(zé)。這難道是某些專家的初衷嗎？

孔子主張“教學(xué)相長(zhǎng)”，意為教和學(xué)兩方面互相影響和促進(jìn)，共同提高?？鬃拥倪@一教育思想，在信息化的今天顯得格外重要。在“知識(shí)爆炸”的時(shí)代里，教師若不能及時(shí)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就跟不上時(shí)代的步伐，更不要說勝任教學(xué)工作了。一個(gè)不能跟上時(shí)代知識(shí)更新的教師是無法幫助學(xué)生更好學(xué)習(xí)的，因此，教師必須堅(jiān)持不斷充實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)?？鬃拥摹敖虒W(xué)相長(zhǎng)”，實(shí)際上就是要求教師在教學(xué)過程中始終做個(gè)合格的引領(lǐng)者。

教學(xué)相長(zhǎng)并不是一句空話，更不是通過冥想就能實(shí)現(xiàn)的，它需要教師在教學(xué)實(shí)踐過程中獲得“知不足”“知困”的觸動(dòng)，且經(jīng)過不斷的知識(shí)更新才能實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)在有一個(gè)時(shí)髦的提法，叫做“教師專業(yè)發(fā)展”。教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力從何而來？不是從行政命令而來，不是從職稱晉升的誘惑而來，而應(yīng)該從教學(xué)過程中的“知不足”和“知困”中來。那么“知不足”“知困”又從何處來？當(dāng)然是從師生的思想碰撞中來?！吧緹帷钡私處煹淖饔茫陀^上也就回避了師生間的思想碰撞，這就讓教師失去了“知不足”“知困”的機(jī)會(huì)，也就失去了專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。在當(dāng)下，教育行政部門辛苦組織教師的繼續(xù)教育收效甚微，一線教師往往較為抵觸，除了沒有教學(xué)相長(zhǎng)的內(nèi)需外，最根本的原因還在于教師作用的淡化。

三、“生本”與教育回歸

一種教學(xué)理念，由于行政與非行政的力量的推行，過度地“熱”了起來，自覺或不自覺地成了一種“模式”，不能不說是個(gè)鬧劇。就如“洋思模式”，硬性規(guī)定預(yù)習(xí)多少時(shí)間、新授多少時(shí)間、課堂練習(xí)多少時(shí)間，不能越雷池一步。這是在教師教學(xué)有困難，學(xué)生學(xué)習(xí)入困境中逼出來的舉措，但這卻不幸落入了某些好大喜功的領(lǐng)導(dǎo)的“法眼”，被硬性僵化推廣。教育一旦模式化，教育就失去其生命力，淪為枯槁。

“生本”就其操作層面而言，無非是早就被人提出的“先學(xué)后教”。但是在當(dāng)下浮躁的基礎(chǔ)教育界，大家總喜歡提新名詞，標(biāo)新立異。今天這個(gè)模式，明天那個(gè)模式，仿佛沒有新詞就沒有了教改?！敖谈摹蓖诳招乃挤?，甚至以怪為美。但是教育畢竟不是時(shí)裝表演，教育經(jīng)不起折騰。

所謂“先學(xué)后教”本來就是中國傳統(tǒng)的教學(xué)原則。學(xué)生經(jīng)過了蒙童時(shí)代的識(shí)字教育階段后，進(jìn)入書院就讀，但主要還是自學(xué)，然后就如宋濂在《送東陽馬生序》中所說的“援疑質(zhì)理”——這在一定程度上就是如今被熱捧的“生成課堂”。中國古代教育從來不是教師一言堂，教師只是韓愈所謂的“傳道授業(yè)解惑者”。西學(xué)東漸以后，才有新式教育的課堂，才有了班級(jí)授課制，才有了教師一言堂的可能性。在上古和書院時(shí)代，教師開壇講學(xué)是難得的盛事，就像今天名教授開講座一樣。至于學(xué)生如何自學(xué)，如何“生成”疑問，如何“援疑質(zhì)理”，則沒有模式，也不應(yīng)該有模式。學(xué)生甚至可以在與教師的辯論中提升自己，如宋儒楊時(shí)就是通過與老師二程的辯論、討論張載的學(xué)說，獲得“一分殊”的理解，這才是教育的真境界。

老子曰：“治大國若烹小鮮。”[14]小鮮者，小魚也。如果煎小魚卻不停翻動(dòng)，肯定就是一團(tuán)糟了。老子的這句話就是反對(duì)治國者瞎折騰，教育何嘗不是如此！人才是教育出來的，不是折騰出來的。所以，教改必須從不瞎折騰開始，而不瞎折騰需從不亂提新名詞開始。教育必須回歸教育。

如果把“生本教育”看作是對(duì)傳統(tǒng)教育遺產(chǎn)的繼承和發(fā)揚(yáng)，未嘗不可；如果把“生本”教育當(dāng)作是一條必須遵循的教學(xué)原則，恰如其分。但是千萬不要神化，千萬不要把它當(dāng)作包治百病的神藥，更不要搞成模式，使之過“熱”，特別是不要把它搞成追逐“政績(jī)”的工具。倘能如此，則幸甚。值得欣慰的是，如今，“生本熱”在不少地方開始降溫，這是理性的趨向，是教育的返璞歸真。

①郭思樂：《教育正在走向生本——教育走向生本系列之一》，《現(xiàn)代教育論叢》，2001年第3期。

②孔丘：《論語·雍也》，上海書店，1987年，第126頁。

③王家倫、張長(zhǎng)霖：《語文學(xué)案∶教育改革中的一個(gè)怪胎》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2012年第6期。

④孟軻：《孟子·盡心上》，上海書店，1987年，第533頁。

⑤⑥許慎：《說文解字》（卷三下），中華書局，1963年，第 67、69頁。

⑦⑧許慎：《說文解字》（卷一四下），中華書局，1963年，第310頁。

⑨蔡元培：《教育獨(dú)立議》，見高平叔：《蔡元培教育論著選》，人民教育出版社，1992年，第377頁。

⑩潘菽：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社，1980年。

[11]劉群：《郭思樂和他的生本教育》，《人民教育》，2008年第21期。

[12]郭思樂：《教育激揚(yáng)生命》，人民教育出版社，2007年，第229-230頁。

[13]孔丘：《論語·公冶長(zhǎng)》，岳麓書社，1996年，第 108頁。

[14]老聃：《道德經(jīng)》，上海書店，1987 年，第 50 頁。