賈劍方

摘 要 德、美兩大哲學(xué)體系造就了不同的兩大教育理論體系。德國(guó)古典哲學(xué)之下形成的教學(xué)論，更傾向于從“完美人生”的教育目的角度來(lái)思考教學(xué)大綱;而美國(guó)實(shí)證主義和實(shí)用主義哲學(xué)之下形成的課程論，則更傾向于從“完美生活”教育目標(biāo)的角度來(lái)關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)。相比而言，職業(yè)教育更適合采用課程標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革和我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革，均未考慮職業(yè)教育的特點(diǎn)，對(duì)我國(guó)的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)只能提供有限的借鑒。依據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，其課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以?xún)?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、情感態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為構(gòu)成要素;職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)界定為最低標(biāo)準(zhǔn)并規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的層次級(jí)別。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)大綱;課程論;教學(xué)論

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）22-0023-08

21世紀(jì)初，我國(guó)的基礎(chǔ)教育展開(kāi)了一場(chǎng)全國(guó)性的課程改革運(yùn)動(dòng)，由教學(xué)大綱轉(zhuǎn)向了課程標(biāo)準(zhǔn)。由此，也牽動(dòng)了我國(guó)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立的熱潮。這是一種內(nèi)在的使然還是風(fēng)潮的影響，教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是什么關(guān)系，職業(yè)教育是應(yīng)當(dāng)繼續(xù)使用教學(xué)大綱還是重新建立課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含哪些要素，這一系列問(wèn)題關(guān)系著職業(yè)教育的健康發(fā)展，需要職教界認(rèn)真思考并從邏輯上予以詮釋。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)的淵源：教學(xué)論下的教學(xué)大綱與課程論下的課程標(biāo)準(zhǔn)

（一）德國(guó)的教學(xué)論與教學(xué)大綱

夸美紐斯不容置疑地被西方稱(chēng)為近代教育理論的奠基者。其教育思想傳入德國(guó)后，經(jīng)赫爾巴特及其弟子齊勒等人的完善，形成了德國(guó)的教學(xué)論思想體系。

1.德國(guó)的教學(xué)論

德國(guó)的教學(xué)論植根于神秘主義哲學(xué)。神秘主義認(rèn)為，理性是具有局限性的，而上帝才是無(wú)限的，其存在是不可也無(wú)需通過(guò)理性來(lái)證明的[1]，人在上帝面前完全無(wú)能為力而只能保持恭敬和謙卑（Martin Luther）。同時(shí)又認(rèn)為，人在上帝面前的這種虔誠(chéng)和信仰也是有自由的，人可以坦誠(chéng)地與上帝進(jìn)行“自由”溝通（Jacob Bohme）。顯然，這里所言稱(chēng)的自由，只不過(guò)是“內(nèi)在”的心理活動(dòng)而非行為上的自由。

這種宗教哲學(xué)對(duì)德國(guó)文化產(chǎn)生了深刻影響，形成了注重內(nèi)省和思辨、注重在對(duì)立面的事物中尋求同一性的思維習(xí)慣。如，德國(guó)的啟蒙運(yùn)動(dòng)所選擇的道路，就不是轟轟烈烈直面現(xiàn)實(shí)的革命道路，而是溫和而深沉的，它從一開(kāi)始就帶著一種自身反省的意味，試圖用純粹的思想斗爭(zhēng)替代政治斗爭(zhēng)，以期通過(guò)理論上和思想上的研究和改造來(lái)變革現(xiàn)實(shí)。對(duì)歐洲發(fā)展具有巨大意義的啟蒙運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的自由，經(jīng)過(guò)德國(guó)人的這種過(guò)濾，表現(xiàn)出了與英法等國(guó)更注重政治、經(jīng)濟(jì)和輿論的自由不同，而剩下的只是“內(nèi)心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他們一致的觀點(diǎn)是，若要把握世界，不在于現(xiàn)象而在于本質(zhì)，而內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)省，才可以把握事物的本質(zhì)。一言以蔽之，德國(guó)所形成的是注重思辨、注重從內(nèi)心尋找真理、注重完美人格（性）培養(yǎng)的文化和修養(yǎng)哲學(xué)。

這種通過(guò)改造主觀世界來(lái)改造客觀世界的思維邏輯，突出關(guān)注的是內(nèi)省和內(nèi)在的提升。認(rèn)為，主觀世界改造好了，內(nèi)心就安然和諧了，完美人格就形成了，世間的問(wèn)題也就解決了。這種反現(xiàn)實(shí)、反外在事功、反理性的“內(nèi)在自由”，對(duì)德國(guó)教學(xué)論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，導(dǎo)致德國(guó)的教學(xué)論較少地采用實(shí)證主義和科學(xué)主義范式，而更多地采用解釋學(xué)等質(zhì)性研究的范式，也形成了比較注重從哲學(xué)層面和人的發(fā)展高度推導(dǎo)出目的，進(jìn)而再尋求達(dá)到目的的方法手段的思維邏輯[2]。這也就是為什么德國(guó)教學(xué)論將完美人格（性）作為教育的主要目的，以“Bildung”作為教學(xué)論核心的重要原因。

2.教學(xué)論下的教學(xué)大綱

赫爾德 （Herder，1744-1803） 所提出的“Bildung”一詞（丁邦平譯為“化育”，有潛移默化地“教化”、“培育”之意，但“教化”“教養(yǎng)”“修養(yǎng)”“陶冶”等又均不能完全表達(dá)其豐富的內(nèi)涵），也不存在一個(gè)恰當(dāng)?shù)乇硎銎浜x的英文詞匯[3]。赫爾德認(rèn)為，啟蒙運(yùn)動(dòng)在讓人從宗教的羈絆中解脫出來(lái)的同時(shí)，又把人置于了理性的桎梏之中，而對(duì)理性的過(guò)度推崇，又導(dǎo)致了物質(zhì)與精神、主觀與現(xiàn)實(shí)的對(duì)立。要解決這種對(duì)立，就要實(shí)施“達(dá)到人性的教育”。赫爾德為“Bildung”賦予了主體形成、達(dá)到人性的過(guò)程之涵義，意味著個(gè)性的養(yǎng)成和人格的全面發(fā)展與完善，也就是德國(guó)人所說(shuō)的“道德”。也因而，“Bildung”成為了德國(guó)民眾也是教育的“至為重要的目的追求”。這種觀點(diǎn)經(jīng)過(guò)洪堡、席勒、黑格爾等得以發(fā)展和完善，并深深植根于德國(guó)的教學(xué)論之中。

其結(jié)果是，德國(guó)教學(xué)論所關(guān)注的，不是如何獲取知識(shí)和獲取什么知識(shí)等問(wèn)題，而考慮的是所獲得的知識(shí)在促進(jìn)個(gè)體“Bildung”方面的意義，以及怎樣才能將教學(xué)與“Bildung”聯(lián)系起來(lái)。也就是說(shuō)，它是將知識(shí)本身與知識(shí)的意義區(qū)分開(kāi)來(lái)的，它所關(guān)注的并不是知識(shí)內(nèi)容本身，而是內(nèi)容在實(shí)現(xiàn)人的“Bildung”過(guò)程中的作用和價(jià)值，關(guān)注的是知識(shí)的意義。而內(nèi)容只不過(guò)是“Bildung”和個(gè)體發(fā)展的途徑、工具、手段而已，意義才是內(nèi)容的目的。因此，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)依據(jù)“Bildung”來(lái)確定所要達(dá)到的目標(biāo)，進(jìn)而確定應(yīng)該教什么內(nèi)容、為什么要教這些內(nèi)容以及這些內(nèi)容應(yīng)該怎樣來(lái)教，等等。一言以蔽之，教學(xué)論所關(guān)注的是內(nèi)容與意義“達(dá)成”的教育目的，而不是知識(shí)內(nèi)容本身。

在這種傳統(tǒng)下，教學(xué)論下的教學(xué)大綱往往是十分宏觀的概括，而不具體到詳盡的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不被認(rèn)為是可以詳細(xì)指導(dǎo)教師教學(xué)活動(dòng)的具體依據(jù)。教師教學(xué)所依據(jù)的是教學(xué)論原則下的“Bildung”目的，并據(jù)此對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行轉(zhuǎn)化。換句話(huà)說(shuō)，目標(biāo)是確定的，但教什么不是由教學(xué)大綱規(guī)定的，而是由教師根據(jù)教學(xué)論原則自己決定的[4]。教師擔(dān)負(fù)著自己尋找、篩選和組織教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)，并有義務(wù)反思這些內(nèi)容到底反映了什么、其目的和作用何在以及與“Bildung”的關(guān)系。也就是說(shuō)，德國(guó)的教學(xué)大綱是不關(guān)注內(nèi)容與方法而只關(guān)注目的的大綱。

（二）美國(guó)的課程論與課程標(biāo)準(zhǔn)

1.美國(guó)的課程論

任何一種教育理論，都反映著一種哲學(xué)思想。任何一種哲學(xué)思想，都反映一種社會(huì)存在。第一批移民印第安的清教徒，他們走下五月花號(hào)的第一課就是，那里荒蕪一片，若要生存下去，所要做的就是立刻行動(dòng)起來(lái)，靠自己的雙手創(chuàng)造新生活，如果仍像在歐洲大陸那樣事事論證之后再行動(dòng)就會(huì)凍餓而死。在最初的一百年里，他們對(duì)專(zhuān)家權(quán)威和高談闊論均不感興趣，他們反對(duì)思辨，不尚空談，厭惡沒(méi)有實(shí)際效果的任何東西，而崇尚冒險(xiǎn)、開(kāi)拓和創(chuàng)新精神。隨著一片片良田的開(kāi)墾和一座座村莊、樓舍的建立，人們深深地認(rèn)同了這些變化不屬于空洞的說(shuō)教，而是親身經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。這使人們形成了一種思維習(xí)慣：他們只接受那些可以得到直接經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的觀念，而對(duì)于那些得不到證實(shí)的以及無(wú)法得到實(shí)際效果的觀念，不予理睬。在這種背景下，他們創(chuàng)造了自己的真理觀、知識(shí)觀和價(jià)值觀：任何思想都必須經(jīng)過(guò)可見(jiàn)、可感、可知的體驗(yàn)或經(jīng)歷，并在得以檢驗(yàn)后才能被認(rèn)為是真理或知識(shí);而沒(méi)有通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的知識(shí)和真理，絕不是真正的真理和知識(shí)[5]。換句話(huà)說(shuō)，他們所形成的是一種實(shí)用的、實(shí)證可驗(yàn)的、脫離了形而上的真理觀和知識(shí)觀。后來(lái)的美國(guó)哲學(xué)雖然日臻豐富，但實(shí)證主義、實(shí)用主義是美國(guó)土生土長(zhǎng)最能充分體現(xiàn)所謂“美國(guó)精神”的哲學(xué)。

他們關(guān)注教育，但他們所希望的教育是能夠培養(yǎng)出可以從事某種職業(yè)的有實(shí)際用處的人的教育。到19世紀(jì)20、30年代，工業(yè)革命帶來(lái)了美國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，這使得職業(yè)教育蓬勃興起。如1820年創(chuàng)辦的“機(jī)工學(xué)?！?、1821年的農(nóng)業(yè)學(xué)校、1824年的機(jī)械工講習(xí)所和農(nóng)業(yè)工業(yè)勞動(dòng)學(xué)校等，職業(yè)學(xué)校如雨后春筍般出現(xiàn)。職業(yè)學(xué)校的發(fā)展，導(dǎo)致了新課程的猛增。職業(yè)教育所不同于德國(guó)傳統(tǒng)教育最為突出的特征，是關(guān)注教授什么“內(nèi)容”。職業(yè)教育課程本身的復(fù)雜性，對(duì)于當(dāng)時(shí)教育如空白一紙的美國(guó)來(lái)講，探索并形成一種理論無(wú)疑是十分艱難的。

直到1913年，博比特（F.Bobbitt）才提出了教育應(yīng)當(dāng)要為學(xué)生“完美的生活”做準(zhǔn)備的美國(guó)自己的教育理論，并提出了“課程”學(xué)說(shuō)。認(rèn)為，課程應(yīng)依據(jù)社會(huì)需要來(lái)確定目標(biāo)（這顯然與德國(guó)為“完美的人生”做準(zhǔn)備的教育不同），“課程”首要的問(wèn)題必然是課程的開(kāi)發(fā)、內(nèi)容的確定。20世紀(jì)20年代的杜威無(wú)疑對(duì)關(guān)注社會(huì)需要的課程學(xué)說(shuō)予以了極大關(guān)注[6]，并把學(xué)校變成了一個(gè)雛形的小社會(huì)，主張社會(huì)上有什么職業(yè)，學(xué)校就設(shè)置什么課程、確定什么內(nèi)容[7]。后來(lái)的CBE課程、MES課程也明顯體現(xiàn)著這種思想。

2.課程論下的課程標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)的課程史走過(guò)了曲折的道路。從泰勒的目標(biāo)課程到布盧姆的“目標(biāo)掌握”，從斯帕蒂（Spady，G.，1991）的OBE（outcome-based education）到SBE（standards-based education），美國(guó)才走向了課程標(biāo)準(zhǔn)之路。

博比特視學(xué)校為工廠、學(xué)生為產(chǎn)品的極端功利傾向，受到了杜威“做中學(xué)”的批判。而杜威的“做中學(xué)”又被泰勒斥為“內(nèi)在目的論”而以“目標(biāo)論”所替代。從杜威的工作“過(guò)程模式”到泰勒的學(xué)科“目標(biāo)模式”，同樣也受到了人們的質(zhì)疑，因?yàn)樘├盏哪繕?biāo)并沒(méi)有顧及到“情感態(tài)度”的發(fā)展等一些重要教育目標(biāo)，其行為目標(biāo)也不都是可以進(jìn)行精確測(cè)量的;而對(duì)目標(biāo)的追求還會(huì)導(dǎo)致對(duì)師生的控制和“應(yīng)試”教育傾向。在“目標(biāo)模式”經(jīng)過(guò)布魯納的批判之后，布盧姆又針對(duì)布魯納的教育只滿(mǎn)足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才的傾向，指出教育不能只是注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧牲大多數(shù)學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)制定大多數(shù)學(xué)生能夠“掌握”的標(biāo)準(zhǔn)，讓所有學(xué)生能夠“掌握”自身發(fā)展所必備的知識(shí)和技能。

但人們打著“掌握”的旗號(hào)卻又導(dǎo)致了“掌握”一詞的濫用。對(duì)此，斯帕蒂覺(jué)得有必要用“OBE”來(lái)代替本真意義上的“掌握”，我國(guó)習(xí)慣譯為“結(jié)果導(dǎo)向的課程”。斯帕蒂所說(shuō)的OBE，是一種“出口結(jié)果”。所謂“出口結(jié)果”，應(yīng)該是“學(xué)生在完成學(xué)校教育時(shí)和面對(duì)成人世界的挑戰(zhàn)和機(jī)遇時(shí)，所要展示的知識(shí)、能力和品質(zhì)”[8]。在斯帕蒂看來(lái)，泰勒的目標(biāo)只是結(jié)果的一種，而實(shí)際的結(jié)果則是綜合的、有機(jī)的，包含著情感、過(guò)程等多方面的。通俗地講，斯帕蒂的結(jié)果還包括目標(biāo)之外實(shí)際得到的結(jié)果，如同生產(chǎn)過(guò)程中有副產(chǎn)品，且還有不可以預(yù)測(cè)的副產(chǎn)品一樣。

到20世紀(jì)90年代，美國(guó)人意識(shí)到，80年代的OBE運(yùn)動(dòng)對(duì)“結(jié)果”的描述，仍是比較模糊的，并沒(méi)有關(guān)于“應(yīng)該知道什么和能夠做什么”具體而明確的規(guī)定，更無(wú)法體現(xiàn)出世界級(jí)的水準(zhǔn)。由此，引發(fā)了SBE改革運(yùn)動(dòng)，我國(guó)習(xí)慣上翻譯為“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的課程改革”，并進(jìn)而引發(fā)了我國(guó)21世紀(jì)初基礎(chǔ)教育乃至整個(gè)教育系統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)改革。

二、我國(guó)的教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)

（一）教學(xué)論思想的擴(kuò)散與變異

從夸美紐斯到赫爾巴特，教學(xué)論思想得以形成并分三路傳入我國(guó)。一支走水路跨越大西洋由德國(guó)傳入美國(guó)，不久就受到批判并被超越，催生出了課程論，后傳入我國(guó);另一支走陸路由德國(guó)傳到俄羅斯并經(jīng)俄羅斯和前蘇聯(lián)改造后，再傳入我國(guó)，并被模式化為我國(guó)今天的“學(xué)科”課程;再一支由德國(guó)經(jīng)日本過(guò)濾之后傳入我國(guó)。

1.東學(xué)日本

19世紀(jì)下半葉，晚清政府腐敗沒(méi)落，人們將國(guó)家遭受的屈辱歸因于空疏無(wú)用的八股取士和訓(xùn)詁之學(xué)?！鞍斯扇∈浚固煜孪q月于無(wú)用之地，墮壞志節(jié)于冥昧之中，長(zhǎng)人虛驕，昏人神智，上不足以輔國(guó)家，下不足以資事畜。”[9]康有為指出，“近者日本勝我，亦非其將相兵士能勝我也。其國(guó)遍設(shè)各學(xué)，才藝足用，實(shí)能勝我也?！窀鲊?guó)之學(xué)，莫精于德，國(guó)民之義，亦倡于德;日本同文比鄰，亦可采擇。請(qǐng)遠(yuǎn)法德國(guó)，近采日本，以定學(xué)制”[10]。張之洞提出，“至游學(xué)之國(guó)，西洋不如東洋：一路近費(fèi)省，可多遣;一去華近，易考察;一東文近于中文，易曉通;一西書(shū)甚繁，凡西學(xué)不切要者，東人已刪節(jié)而酌改之”[11]。一時(shí)間，赴日留學(xué)盛行，也翻譯了大量的教授學(xué)（即教學(xué)論）書(shū)籍。

而日本的教學(xué)論卻是從德國(guó)引入的。當(dāng)日本受美國(guó)佩里艦隊(duì)之威脅而求助清政府無(wú)望的情況下，不得已與美國(guó)妥協(xié)簽訂了通商條約。對(duì)此，日本感受到了落后和屈辱，開(kāi)始了明治維新，西學(xué)德國(guó)并帶回了赫爾巴特的教學(xué)論思想。但引入日本后的教學(xué)論是經(jīng)過(guò)日本過(guò)濾了的教學(xué)論。日本西學(xué)的目的，是為了救亡圖存，富國(guó)強(qiáng)兵。因而日本舍棄了赫爾巴特教學(xué)論思想中對(duì)于人的培養(yǎng)方面的道德內(nèi)容，簡(jiǎn)化了“Bildung”的核心部分，而壓縮至以“技”、“用”為本的“器”的層面的“教授學(xué)”。這樣，德國(guó)教學(xué)論的一個(gè)核心特征——培養(yǎng)完美人格，就被過(guò)濾掉了。

而清廷東學(xué)日本的目的，也是為了強(qiáng)兵富國(guó)，其思想原則是“中體西用”，不僅是“用”，而且是“急用”，特別關(guān)注其操作性、能迅速起效的方法層面。相對(duì)于日本而言，也就是將本已簡(jiǎn)化的德國(guó)教學(xué)論思想進(jìn)一步簡(jiǎn)化，變成了更注重“技”、“用”層面，單純強(qiáng)調(diào)“教”的方法的“教授法”。

2.西學(xué)美國(guó)

由德國(guó)傳入美國(guó)的那一支，可謂生不逢時(shí)。時(shí)值美國(guó)工業(yè)化和城市化進(jìn)程加快時(shí)期，工業(yè)化大城市中生產(chǎn)和資本的集中與壟斷的形成，導(dǎo)致了失業(yè)率的增加;農(nóng)業(yè)產(chǎn)品與工業(yè)產(chǎn)品“剪刀差”的加劇，又導(dǎo)致大量農(nóng)民工涌入大城市尋求就業(yè)。一時(shí)間，就業(yè)成為了人們最為關(guān)心的問(wèn)題。而赫爾巴特的思想與美國(guó)固有的文化以及科學(xué)主義關(guān)于什么是“科學(xué)的教育學(xué)”等思想觀念原本就格格不入。學(xué)生所需要的并不是“大道理的灌輸”，也不需要難、偏、繁的抽象內(nèi)容和“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之外的”知識(shí)。在上述情況下，赫爾巴特的教學(xué)論只是曇花一現(xiàn)就被能夠滿(mǎn)足就業(yè)呼聲的博比特思想所淹沒(méi)。所留下的，只是建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)方法等部分。但美國(guó)的心理學(xué)是一種以測(cè)量和控制實(shí)驗(yàn)為主導(dǎo)的行為主義心理學(xué)，因而，所留下來(lái)的部分也被“美國(guó)化”了。經(jīng)過(guò)美國(guó)改造的赫爾巴特教學(xué)論，已經(jīng)是與本來(lái)的教學(xué)論相距甚遠(yuǎn)了。

1907年，美國(guó)宣布的將庚子賠款部分用于中國(guó)學(xué)生留美學(xué)習(xí)的政策，推動(dòng)了國(guó)內(nèi)青年的赴美留學(xué)。留美學(xué)生的歸國(guó)，及其歸國(guó)后積極邀請(qǐng)杜威、博比特等來(lái)華講學(xué)，使得美國(guó)的課程論思想進(jìn)入我國(guó)，所以20世紀(jì)20年代后我國(guó)的教育思想主要借鑒于美國(guó)。

3.再學(xué)蘇聯(lián)

傳入蘇聯(lián)的一支，蘇聯(lián)拋開(kāi)了赫爾巴特教學(xué)論所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)心自由和個(gè)人價(jià)值的核心內(nèi)容，而以共產(chǎn)主義道德、集體榮譽(yù)感、對(duì)黨和國(guó)家的認(rèn)同感所替代。在內(nèi)容上，蘇聯(lián)教學(xué)論將教學(xué)內(nèi)容理解為“知識(shí)”與“技能”，且突出書(shū)本知識(shí)的重要性。這雖然能夠使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力得到較為充分的發(fā)展，但其他能力會(huì)出現(xiàn)萎縮，導(dǎo)致與“人的個(gè)性全面發(fā)展”的初衷相違背的狀況。在過(guò)程和方法上，由于強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要的外在性教學(xué)目的，而導(dǎo)致教學(xué)成為追求效率的灌輸活動(dòng)。這種建立在“反映論的認(rèn)識(shí)論”之上的思維，導(dǎo)致“講授法”被逐漸打磨的精致化、技術(shù)化和模式化?！霸趺唇獭?，被簡(jiǎn)化為了單純的技術(shù)問(wèn)題。在教師的角色上，由于要實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志的達(dá)成，其教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱比德國(guó)要詳細(xì)而具體得多，而教師可以發(fā)揮的空間則很小，教師所需要做的主要是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，將教科書(shū)中的知識(shí)和技能“傳授”給學(xué)生。

新中國(guó)成立后，我國(guó)教育領(lǐng)域開(kāi)始了全面“蘇化”的進(jìn)程，所傳入的正是這種經(jīng)蘇聯(lián)過(guò)濾后的、已不再是德國(guó)教學(xué)論的教學(xué)論。

4.重學(xué)美國(guó)

改革開(kāi)放后，我國(guó)重新踏上了“西學(xué)之路”。中斷了30年的美國(guó)課程范式，被重新引入我國(guó)，“課程”也逐漸成為我國(guó)教育領(lǐng)域中的一個(gè)重要概念。這也意味著我國(guó)同時(shí)存在著美國(guó)課程論和蘇聯(lián)化了的德國(guó)教學(xué)論兩種教育思想體系。這種現(xiàn)象是我國(guó)所獨(dú)有的，因?yàn)榈聡?guó)及受德國(guó)影響的國(guó)家，主要是教學(xué)論，而在美國(guó)及英語(yǔ)國(guó)家主要是課程論。這還意味著，我國(guó)既存在著教學(xué)大綱，同時(shí)也存在著課程標(biāo)準(zhǔn)。

（二）我國(guó)的教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)

1.具有大綱性質(zhì)的辦學(xué)典章

清政府借助“廢科舉，興學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)，于1904年頒布了《奏定學(xué)堂章程》。這是我國(guó)歷史上第一個(gè)由政府頒布的辦學(xué)典章。該典章是東學(xué)以日本為藍(lán)本仿效的。日本的教學(xué)論雖然是經(jīng)日本化了的教學(xué)論，但其畢竟還是從“學(xué)”和“論”層次上來(lái)研究的，仍然是教學(xué)論的體系。由于教學(xué)大綱是教學(xué)論的范疇，所以我國(guó)仿效日本的典章不免帶有大綱的色彩。從形式上看，其只是一個(gè)教學(xué)展開(kāi)的總體要求和指導(dǎo)，并未對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行更為細(xì)致的劃分。從內(nèi)容上看，包括各科的教學(xué)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法等。因此，該章程可以看作是一個(gè)類(lèi)似于大綱的辦學(xué)典章。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)

國(guó)民2年，政府頒布《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，規(guī)定了各科教授時(shí)數(shù)，并附有簡(jiǎn)要的科目?jī)?nèi)容[12]。這是我國(guó)第一個(gè)文本形態(tài)的課程標(biāo)準(zhǔn)。由于東學(xué)日本在先的歷史背景，當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)仍遺留著大綱的印記，實(shí)際上是一個(gè)大綱與標(biāo)準(zhǔn)的雜合形態(tài)。

民國(guó)時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)大致分為兩大塊。前面的部分為總綱，包括課程目標(biāo)、學(xué)科門(mén)類(lèi)、授課時(shí)數(shù)、課外活動(dòng)的要求與時(shí)數(shù)等;后面的部分為分科課程綱要即課程標(biāo)準(zhǔn)，是依據(jù)總綱具體規(guī)定的各科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容綱要、教學(xué)要點(diǎn)與時(shí)數(shù)等。

總的來(lái)講，當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)還是相當(dāng)粗糙的。其中的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容規(guī)定等大多是以概要的形式出現(xiàn)的。而且，進(jìn)一步考察這些課程標(biāo)準(zhǔn)還發(fā)現(xiàn)，有的給出的是簡(jiǎn)要的教學(xué)指導(dǎo)建議，以便教師自行選擇。如，《中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（1932修訂）規(guī)定“教員對(duì)于選文應(yīng)抽繹其作法要項(xiàng)給學(xué)生，……重在引起自學(xué)之動(dòng)機(jī)，不必逐字逐句講解”[13]。換句話(huà)說(shuō)，這是一種介于大綱和標(biāo)準(zhǔn)的中間形式。

3.從標(biāo)準(zhǔn)到大綱

1952年開(kāi)始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，由課程標(biāo)準(zhǔn)又變?yōu)榱私虒W(xué)大綱。由于民國(guó)時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)仍遺留著濃厚的大綱色彩，并沒(méi)有完全被美化，它基本上是一種介于教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的中間形式，所以在變更為教學(xué)大綱時(shí)，當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的距離并沒(méi)有今天二者那么大的差異。因而，由課程標(biāo)準(zhǔn)改為教學(xué)大綱，只是將原來(lái)課程標(biāo)準(zhǔn)中“總綱”的部分更改為了“教學(xué)計(jì)劃”的名稱(chēng)，而將各科課程標(biāo)準(zhǔn)中的分科標(biāo)準(zhǔn)，改為了“教學(xué)大綱”的名稱(chēng)而已[14]。這也是后來(lái)一些人一直認(rèn)為“課程標(biāo)準(zhǔn)也叫教學(xué)大綱”，二者沒(méi)有太大差別的原因。

4.再?gòu)拇缶V到標(biāo)準(zhǔn)

到20世紀(jì)90年代，美國(guó)興起了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動(dòng)。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者敏銳地注意到，我國(guó)也必將由教學(xué)大綱走向課程標(biāo)準(zhǔn)。

從官方文本來(lái)看，1988年國(guó)家教委的文件仍在使用“教學(xué)計(jì)劃”一詞，而到1992年則更改為“課程計(jì)劃”。進(jìn)入21世紀(jì)后，2000年1月開(kāi)始，教育部成立了由數(shù)百名專(zhuān)家參加的18個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作組，我國(guó)官方開(kāi)始使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”一詞，并首先在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域試點(diǎn)實(shí)施以課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱。

三、我國(guó)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)可借鑒的資源

（一）美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)及其構(gòu)成要素

雖然我們從“standards-based education”（SBE）中并看不到“課程”一詞的影子，但我國(guó)習(xí)慣加上“課程”二字，將SBE譯作課程標(biāo)準(zhǔn)。而美國(guó)在表述基于標(biāo)準(zhǔn)的教育或基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革時(shí)，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的解釋往往是“academic standard”（學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)）或“academic benchmark”（學(xué)術(shù)基準(zhǔn)）。但在高等教育中的“標(biāo)準(zhǔn)”又往往是指學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，是program意義上的標(biāo)準(zhǔn)而不是curriculum意義上的標(biāo)準(zhǔn)。換句話(huà)說(shuō)，美國(guó)的SBE實(shí)際上主要指向的是中小學(xué)教育而非高等教育，與我國(guó)目前基礎(chǔ)教育所進(jìn)行的課改，領(lǐng)域相同。在我國(guó)崔允漷等所發(fā)表論文的英文摘要中使用的也是curriculum standards（課程標(biāo)準(zhǔn)）。

從其標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成上看，課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)與能力的規(guī)定，主要由內(nèi)容、表現(xiàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)要素構(gòu)成。

1.內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

所謂內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，概括地講是指學(xué)生應(yīng)該知道和能夠做什么的規(guī)定，其不涉及教學(xué)內(nèi)容的順序和教學(xué)法。美國(guó)官方在《目標(biāo)2000：美國(guó)教育法》中對(duì)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的解釋是，“學(xué)生在特定學(xué)科中應(yīng)當(dāng)獲得的普遍的知識(shí)與技能”。也有學(xué)者解釋為：“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)陳述了期望教師教給學(xué)生什么以及期望學(xué)生學(xué)什么。它們清楚、具體地陳述了應(yīng)該教給學(xué)生的技能與知識(shí)”[15];“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)說(shuō)明學(xué)生應(yīng)該掌握哪些觀念和操作能力以及應(yīng)該擁有什么知識(shí)對(duì)更加一般的、抽象的教育目標(biāo)進(jìn)行了具體說(shuō)明”[16]。美國(guó)“2061計(jì)劃”小組從另一側(cè)面對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了表述。如，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是富有挑戰(zhàn)性的、國(guó)際水平的;內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是清楚、具體、可測(cè)量的。所謂“清楚”，指能夠?yàn)椴煌娜怂斫?，而不?huì)產(chǎn)生歧義;所謂“具體”，指標(biāo)準(zhǔn)的要求清晰、詳細(xì);所謂“可測(cè)量”，指學(xué)生能夠展示出他們掌握的知識(shí)或技能。

與大綱不同的是，“標(biāo)準(zhǔn)并不劃分某一年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，以及前后相關(guān)課程的關(guān)聯(lián)，也不描述內(nèi)容應(yīng)如何組織，不具體規(guī)定教授這些內(nèi)容的教學(xué)策略”，不規(guī)定實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的具體課程和教學(xué)方法，也不涉及情感、態(tài)度和心理行為，其就是一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”。

2.表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)

表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)可以概括為學(xué)生在內(nèi)容方面的能力水平，是指對(duì)學(xué)習(xí)者掌握內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的“熟練程度”的規(guī)定。美國(guó)官方權(quán)威的解釋是，“顯示學(xué)生在教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)方面應(yīng)該掌握的知識(shí)和技能及其實(shí)踐能力的具體例子和明確定義”（《目標(biāo)2000：美國(guó)教育法》）。也有學(xué)者解釋為，“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)界定掌握程度或成就水平。它們要回答的問(wèn)題是‘十分好到底是多好？”;“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)確認(rèn)了要學(xué)習(xí)什么，表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)確認(rèn)了期望學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)學(xué)得多么好”等[17]。美國(guó)《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》（1993）的表述是：與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相一致，是對(duì)完成內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)熟練程度的規(guī)定;呈現(xiàn)多個(gè)程度水平，至少包括高級(jí)、熟練、部分熟練三級(jí)水平;是對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步說(shuō)明，比內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)更加清楚、具體、可測(cè)。

3.學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)是“判斷學(xué)校是否給學(xué)生提供達(dá)到內(nèi)容和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)會(huì)”的標(biāo)準(zhǔn)?！皩W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)描述了教育者應(yīng)該提供給學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)和資源的性質(zhì)和質(zhì)量……使學(xué)生能夠滿(mǎn)足內(nèi)容和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)做的”。簡(jiǎn)而言之，所謂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，是指能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)教育方所提供給的學(xué)習(xí)條件的規(guī)定，是學(xué)生達(dá)到內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該享有的權(quán)利，包括師資、教具、情境等教學(xué)保障條件，可以理解為“條件標(biāo)準(zhǔn)”、“權(quán)利標(biāo)準(zhǔn)”。其不單指設(shè)備等硬條件，還包括師資、制度、模式、方法、途徑、情境等軟條件。

（二）我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)

21世紀(jì)初，我國(guó)借鑒美國(guó)開(kāi)始基礎(chǔ)教育課程改革，放棄使用了半個(gè)世紀(jì)的教學(xué)大綱而采用課程標(biāo)準(zhǔn)。按照鐘啟泉等的解釋?zhuān)罢n程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述”[18]，是經(jīng)過(guò)教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的一系列過(guò)程以后，最終要求學(xué)生達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，或能夠做些什么的規(guī)定[19]。我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)雖借鑒于美國(guó)，但又與美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)有著顯著不同，主要體現(xiàn)在如下四個(gè)方面。

1.出發(fā)點(diǎn)與導(dǎo)向不同

從動(dòng)因上看，美國(guó)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，源于學(xué)生學(xué)術(shù)能力的下降。而對(duì)這一問(wèn)題的歸因是，由于缺乏明確的高期望和教育內(nèi)容支離破碎導(dǎo)致缺乏共同的核心等原因所致。而我國(guó)所遇到的問(wèn)題是，基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀無(wú)法促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。而對(duì)這一問(wèn)題的歸因是，主要是培養(yǎng)目標(biāo)過(guò)于學(xué)術(shù)化傾向，缺乏能力;課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科性、科目過(guò)多、缺乏整合;課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”，過(guò)于注重書(shū)本知識(shí);課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練;課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別、選拔功能等。這造成了我國(guó)中小學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)比較扎實(shí)，而動(dòng)手操作能力、創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題的能力不足等，而這一切都是有悖于我國(guó)社會(huì)發(fā)展要求的[20]。換句話(huà)說(shuō)，美國(guó)教育出現(xiàn)的“一條腿長(zhǎng)，另一條腿短”正好是與我國(guó)相反的“一條腿長(zhǎng)，另一條腿短”的狀況。如此，我國(guó)的“課改”這一劑“藥”是否對(duì)基礎(chǔ)教育的“癥”，自由基礎(chǔ)教育來(lái)論證和實(shí)踐驗(yàn)證，但值得注意的是，相對(duì)于其他類(lèi)型的教育而言，職業(yè)教育更適合使用課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)中增加了情感要素

在美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)情感問(wèn)題采取了規(guī)避的態(tài)度。原因有三：其一，情感是一個(gè)極其復(fù)雜的領(lǐng)域，要把其內(nèi)涵說(shuō)清楚并不容易，其標(biāo)準(zhǔn)也難以觀察和測(cè)量，無(wú)法對(duì)學(xué)生是否達(dá)到的狀況進(jìn)行有效度量，容易導(dǎo)致這些標(biāo)準(zhǔn)有名無(wú)實(shí);其二，目前也尚無(wú)實(shí)證的證據(jù)表明，規(guī)避了情感的課程標(biāo)準(zhǔn)就一定優(yōu)于或劣于包容了情感的課程標(biāo)準(zhǔn);其三，美國(guó)是一個(gè)崇尚多元價(jià)值文化的國(guó)家，任何涉及價(jià)值取向的內(nèi)容都不應(yīng)作為標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)。

而在我國(guó)，情感態(tài)度和價(jià)值觀是教育方針的內(nèi)在要求，也是學(xué)生素質(zhì)中不可或缺的一部分。我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)被視作一個(gè)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象全面素質(zhì)的規(guī)定，增加了情感內(nèi)容才可能實(shí)現(xiàn)素質(zhì)的全面發(fā)展。崔允漷就明確提出，課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求……”[21]。從這一角度上講，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)更像是“OBE”與“SBE”兩者某些方面的混合物。

3.以?xún)?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為主

雖然我國(guó)比較關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)的情感要素，但并沒(méi)有形成可操作、可度量的標(biāo)準(zhǔn)。從課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素上看，其主體實(shí)質(zhì)上仍是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，只是在某些學(xué)科，如體育與健康課程、外語(yǔ)等課程中明確了表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述方式上，不同學(xué)科也存在著一定差異，如有的采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域+學(xué)段”的表述（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)），有的則采用主題分級(jí)的陳述（化學(xué)、生物）[22]。另外，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)也不像美國(guó)那樣包括學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。至于我國(guó)的決策者為什么對(duì)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這可能與基礎(chǔ)教育的性質(zhì)有關(guān)，也可能是一個(gè)推進(jìn)步驟上的策略問(wèn)題。

4.標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)限度

對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)要求，由于美國(guó)要實(shí)現(xiàn)的是要求清晰的高期望，因而毫不猶豫地將標(biāo)準(zhǔn)傾向于最低的“基本要求”，且沒(méi)有規(guī)定最高標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)的基礎(chǔ)教育雖然借鑒于美國(guó)，但并沒(méi)有完全復(fù)制國(guó)外的模式，在規(guī)定了最低標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也提出了中、高層次的標(biāo)準(zhǔn)。規(guī)定最高標(biāo)準(zhǔn)，是由于過(guò)去的大綱不但側(cè)重于知識(shí)，而且內(nèi)容也偏難、偏深，需要向素質(zhì)教育傾斜，同時(shí)也為了避免學(xué)校間的攀比競(jìng)爭(zhēng)，這顯然與美國(guó)上不封頂?shù)膶W(xué)術(shù)傾向不同。

四、我國(guó)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建

（一）誰(shuí)更適合課程標(biāo)準(zhǔn)

通過(guò)對(duì)教學(xué)論和課程論的分析可知，雖然二者是具有同根性的一對(duì)“隔山兄弟”（half-brother），但在不同的文化背景之下，已發(fā)展為區(qū)別明顯的兩種思想體系。從一定意義上講，課程論下的課程標(biāo)準(zhǔn)更適合于培養(yǎng)社會(huì)所需要的“職業(yè)人”，而教學(xué)論下的教學(xué)大綱更適合于培養(yǎng)普通教育所要側(cè)重的“完人”?；蛘哒f(shuō)，“事功性”的教育相對(duì)于“自由教育”更適宜使用課程標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)一步而言，職業(yè)教育與普通教育相比，更應(yīng)傾向于采用課程標(biāo)準(zhǔn);普通高等教育與基礎(chǔ)教育相比，更應(yīng)傾向于采用教學(xué)大綱。這可能也是既具有高等性又具有職業(yè)性的高等職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)之所以“只聞其聲，不見(jiàn)其面”，遲緩于基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)原因。無(wú)論怎樣，在職業(yè)教育領(lǐng)域以課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)取代教學(xué)大綱，已成為一個(gè)客觀必然。

（二）職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的要素構(gòu)成

不論是美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)還是我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)，都將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)作為課程標(biāo)準(zhǔn)的首要構(gòu)成要素。所言職業(yè)教育更適合采用課程標(biāo)準(zhǔn)，在很大程度上即是在說(shuō)職業(yè)教育的課程內(nèi)容更適合采用標(biāo)準(zhǔn)的形式，以滿(mǎn)足就業(yè)崗位對(duì)人才技能的要求。鑒于我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)主要借鑒于美國(guó)，而美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)也主要是面向中小學(xué)教育，并未考慮職業(yè)教育的因素，因而我國(guó)職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)要素構(gòu)成，除部分地借鑒美國(guó)和我國(guó)基礎(chǔ)教育并以?xún)?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為主要構(gòu)成要素之外，還應(yīng)重點(diǎn)結(jié)合職業(yè)教育的特點(diǎn)來(lái)思考職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素。

1.吸收基礎(chǔ)教育的過(guò)程、方法、情感態(tài)度要素

在課程標(biāo)準(zhǔn)的要素構(gòu)成上，我國(guó)基礎(chǔ)教育與美國(guó)有著顯著不同，主要表現(xiàn)在：一是突出內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，淡化表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn);二是增加了過(guò)程、情感和價(jià)值的內(nèi)容。這樣看來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課改實(shí)際上是將范圍縮小到了課程最為核心的領(lǐng)域。換句話(huà)說(shuō)，這還不是一個(gè)系統(tǒng)性的改革，而只是系統(tǒng)性改革的第一步，是便于啟動(dòng)課改的權(quán)宜之計(jì)。因而，基礎(chǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)成為職業(yè)教育所主要皈依的藍(lán)本。但基礎(chǔ)教育將“過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”作為構(gòu)成要素，是值得職業(yè)教育借鑒的。因?yàn)?，其一，?ài)崗敬業(yè)等職業(yè)道德是職業(yè)教育的首要內(nèi)容;其二，職業(yè)教育本身就是過(guò)程導(dǎo)向的教育。筆者曾作過(guò)這樣的比喻，未發(fā)生火災(zāi)并不等于消防設(shè)備的安裝過(guò)程是正確的。過(guò)程對(duì)于職業(yè)教育是十分重要的，其反映著工藝、程序等因素。因而，情感和過(guò)程要素在職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)中，應(yīng)當(dāng)成為必需的構(gòu)成要素。

2.吸收美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)要素

職業(yè)教育是突出實(shí)踐教學(xué)的教育。在實(shí)踐教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方面，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生技術(shù)技能的實(shí)際獲得和展示，強(qiáng)調(diào)進(jìn)行真實(shí)性、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。作為對(duì)表現(xiàn)和結(jié)果的規(guī)定以及對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)保障的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，其必然影響著內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和落實(shí)。因而，職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)不僅要描述學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且應(yīng)該描述學(xué)習(xí)這些內(nèi)容應(yīng)有何種表現(xiàn)和達(dá)到什么樣的結(jié)果與質(zhì)量。這一點(diǎn)，應(yīng)借鑒美國(guó)，設(shè)立表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。另外，職業(yè)教育不是脫離情境的內(nèi)容抽象的純理論教育，其要求在“做中學(xué)，學(xué)中做”，其對(duì)實(shí)操環(huán)境和教師有著特殊要求，這些學(xué)習(xí)條件是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)得以實(shí)現(xiàn)的保障。因而，這一點(diǎn)也應(yīng)借鑒美國(guó)，為課程的建立和實(shí)施設(shè)立學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是最低標(biāo)準(zhǔn)，并需要層次性

美國(guó)鑒于學(xué)術(shù)能力的降低而只規(guī)定了課程的最低標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)基礎(chǔ)教育把課程標(biāo)準(zhǔn)界定為是對(duì)絕大多數(shù)國(guó)民的一個(gè)基本要求，是絕大多數(shù)國(guó)民都能夠達(dá)到的最低要求，并在規(guī)定最低標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也提出了中、高層次標(biāo)準(zhǔn)。由此，我們可以感覺(jué)到美國(guó)的“最低”和我國(guó)的“最低”具有不同含義。美國(guó)的“最低”是為了提高學(xué)術(shù)能力而必須達(dá)到的底線(xiàn)，而我國(guó)的“最低”則是一個(gè)“絕大多數(shù)人”能夠達(dá)到的水平。而職業(yè)教育所需要的標(biāo)準(zhǔn)，是規(guī)范、準(zhǔn)繩、準(zhǔn)則等意義上的概念，是職業(yè)操作的依據(jù)。在這一點(diǎn)上，我國(guó)的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“硬性”標(biāo)準(zhǔn)，并借鑒我國(guó)基礎(chǔ)教育劃分層次的做法，但不確定上限。即，課程標(biāo)準(zhǔn)為最低標(biāo)準(zhǔn)，并規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)的層次級(jí)別，而不規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的上限，這比較符合職業(yè)教育的實(shí)際要求。對(duì)此，徐國(guó)慶曾提出職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)按“高于”職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求去制訂[23]。而筆者主張，第一，就目前職業(yè)教育的實(shí)際和企業(yè)常常對(duì)畢業(yè)生“回爐”再培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)能夠上崗就業(yè)的合格人才為最低標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)意義上講，其應(yīng)是一個(gè)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)或趙志群所倡導(dǎo)的德國(guó)“勝任”標(biāo)準(zhǔn)。第二，職業(yè)教育也不應(yīng)依據(jù)基礎(chǔ)教育所確定的“是否多數(shù)人能夠達(dá)到”為參照標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)檫@樣一個(gè)常模性的標(biāo)準(zhǔn)，很難為用人單位所認(rèn)同，用人單位不會(huì)以常模而降低勝任崗位的要求。第三，在勝任崗位要求的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)制定具有競(jìng)崗和發(fā)展能力等的層次標(biāo)準(zhǔn)。

綜上，職業(yè)教育是比基礎(chǔ)教育、普通高等教育更為適合使用課程標(biāo)準(zhǔn)的教育類(lèi)型。職業(yè)教育應(yīng)逐步建立以?xún)?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、情感標(biāo)準(zhǔn)為構(gòu)成要素的五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)體系;職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定義為最低標(biāo)準(zhǔn)并規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的層次級(jí)別。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育是比普通教育更為復(fù)雜的教育類(lèi)型，職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)包含著更為復(fù)雜的構(gòu)成要素，在目前對(duì)過(guò)程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、情感標(biāo)準(zhǔn)等沒(méi)有深化的研究可供借鑒，而且在對(duì)這些領(lǐng)域的探究存在著較大難度的情況下，職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)之路任重而道遠(yuǎn)。筆者主張，職教界應(yīng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)起構(gòu)建課程標(biāo)準(zhǔn)的重任，并埋頭做諸多細(xì)致的工作，而不應(yīng)寄希望于模仿、等待。

參 考 文 獻(xiàn)

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From Syllabus to Standard： The Origin and Reference of Vocational Education Curriculum Standard

Jia Jianfang

Abstract ?German and American philosophy systems has created two different education theory system. German teaching theory， which is based on mysticism and classical philosophy， tends to develop teaching program for perfect in life; and American curriculum theory， which is based on positivism and pragmatic philosophy， tends to focus on curriculum standard for perfect in living. In contrast， curriculum standard is more appropriate for vocational education. American standard-based curriculum reform and Chinas curriculum reform in elementary education have not considered the characteristics of vocational education. So both of them can only provide limited reference to the vocational education curriculum standard in China. According to the characteristics of vocational education， vocational education curriculum standard should be composed of standards of content， process and method， performance， learning opportunity， and emotional attitude， and should be defined as the minimum standard， and other grades should be settled.

Key words ?vocational education; curriculum standard; teaching program; curriculum theory; teaching theory

Author ?Jia Jianfang， associate professor of Guangdong AIB Polytechnic College（Guangzhou 510507）