陳青清

摘要：學生經(jīng)驗在教育教學中具有舉足輕重的地位。從詞源學的角度考察，“經(jīng)驗”的本義兼具名詞性的“知識或技能”和動詞性的“過程”。在“經(jīng)驗”本義的基礎(chǔ)上，夸美紐斯等教育家強調(diào)了“個體”在經(jīng)驗過程中的作用;杜威重新定義了“經(jīng)驗”概念，既拓展了“經(jīng)驗”的廣度，又開掘了它的深度?；趯Α敖?jīng)驗”的解讀可知，“學生經(jīng)驗”既是學生自己已有的經(jīng)驗，也是學生在嘗試做的過程中不斷生成、更新的經(jīng)驗。教師在關(guān)注學生經(jīng)驗的同時，也應指導學生對其自身經(jīng)驗進行關(guān)注及反思，以共同促進其成長。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗;學生經(jīng)驗;杜威;概念研究

中圖分類號：G455 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）06A-0009-05

學生經(jīng)驗在教育教學中的地位舉足輕重。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》及相關(guān)課程標準明確指出：“關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗”，“關(guān)注學生的成長需要與生活體驗，尊重學生學習與發(fā)展規(guī)律”，“注重與學生生活經(jīng)驗和社會實踐的聯(lián)系，通過學生自主參與的、豐富多彩的活動，擴展知識技能，完善知識結(jié)構(gòu)，提升生活經(jīng)驗”。

關(guān)于“學生經(jīng)驗”的話題，自新課改以來已經(jīng)談了很多年，圍繞“學生經(jīng)驗”開展的教學改革也不在少數(shù)，只是對于什么是“經(jīng)驗”、什么是“學生經(jīng)驗”的梳理還不夠清晰。為了厘清“經(jīng)驗”、“學生經(jīng)驗”的內(nèi)涵，本文借鑒了陳桂生教授在其《普通教育學綱要》中對“教育”這一概念進行分析的基本思路：即先從詞源分析入手界定概念的本義，再考察該概念內(nèi)涵變化的軌跡，最后對多種定義的概念進行辨析。

一、“經(jīng)驗”的本義

什么是經(jīng)驗？人們經(jīng)常在生活中說如下這些話：“這位老師從教很多年了，他很有經(jīng)驗”，“教師在教學中要關(guān)注學生經(jīng)驗”，“請這位同學分享他的學習經(jīng)驗”，“從經(jīng)驗中學習”等等。從人們的敘述中我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：“經(jīng)驗”在現(xiàn)實生活中是重要的。問題在于：“經(jīng)驗”的含義究竟是什么？人們在生活中所用的“經(jīng)驗”概念是“經(jīng)驗”本來的含義嗎？這樣的用法同“經(jīng)驗”概念的本義又有什么樣的聯(lián)系與區(qū)別？本文試從追溯“經(jīng)驗”概念的本義談起。

在英文中，“經(jīng)驗”（experience）一詞最早在1580年被使用。從詞源學上來說，“經(jīng)驗”（experience）概念同“實驗”（experiment）緊密相連，兩者對應的英文都共享“experi”部分?！癳xperience”是一個中古英文詞匯，是從拉丁詞“experiential”（“嘗試做”）派生出來，由“ex-”前綴（“出”）加上詞根“-peri”（“嘗試”）合成的，解釋為“嘗試的企圖”。

美國《韋氏詞典》對“經(jīng)驗”這樣定義：“經(jīng)驗有名詞和動詞兩層含義?！泵~的“經(jīng)驗”有三種釋義：1.直接的觀察或參與某事而獲得的知識。2.通過做某事而獲得的技能或知識。3.你花時間做某件特別的事情的時間長度。即，經(jīng)驗作為知識或技能。動詞的“經(jīng)驗”釋義為：去做或看到某事或使某事發(fā)生在你身上：去感受或是被該事影響。即，經(jīng)驗作為過程。

綜上可得，從詞源學的角度考察“經(jīng)驗”概念的英文本義，它有兩種詞性：名詞和動詞，相應地，它的本義有兩層含義：“經(jīng)驗”作為知識或技能，“經(jīng)驗”作為過程。

“經(jīng)驗”概念的本義在生活中的體現(xiàn)可以追溯到古希臘時期。杜威在其著作中提到：“我們在柏拉圖和亞里士多德那里找到的關(guān)于經(jīng)驗的解釋，是對古希臘人的經(jīng)驗究竟是什么的一種說明。它相當符合現(xiàn)代心理學家所知道的，通過試驗和錯誤學習而不是通過觀念學習的方法?！盵1]這里指出了“經(jīng)驗”發(fā)生于嘗試做的過程中。杜威繼續(xù)分析了“經(jīng)驗”形成的過程：人們在日常生活中嘗試一些行為，這些行為在發(fā)生的時候都是孤立的、特殊的。通過積累刪去行為中不規(guī)則的變化，挑出、加強行為間共同的特征，以此形成一種行為習慣。習慣的積累產(chǎn)生一種特定的行為準則，直到最后形成一種在行為所及的范圍內(nèi)具有普遍性的行動方式。這時候“經(jīng)驗”是作為知識或技能體現(xiàn)在這種普遍性的行動方式中的?？梢杂枚磐P(guān)于“醫(yī)生”的例子進一步說明古希臘時一種源于生活、源于當時社會生活延續(xù)需要的“經(jīng)驗”是如何被作為“一種普遍性的行動方式”、“一種概括性的見識”及“一種行為中組織化了的技能”而存在于民間的。他說：“醫(yī)生就是從遇見的多數(shù)特殊病例中，通過嘗試把其中若干癥狀歸結(jié)到消化不良的種類去，從而學會以一種共同的或普通的方法來治療這類癥狀，并按規(guī)則推薦飲食和處方。所以這就形成了我們所謂經(jīng)驗的東西?！盵2]

只是把“經(jīng)驗”當作被固定下來的知識或技能，換言之，只在名詞性含義上理解“經(jīng)驗”概念，那么“經(jīng)驗”就是被動的、無生氣的，就意味著“禁錮于過去和習俗”，也就偏離了“經(jīng)驗”的本義在使用“經(jīng)驗”概念。

二、“經(jīng)驗”意義的拓展

“經(jīng)驗”概念的拓展主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，從夸美紐斯到赫爾巴特以來的教育家們在經(jīng)驗本義（“嘗試做”）的基礎(chǔ)上，補充了學生在經(jīng)驗過程中的作用，強調(diào)了“嘗試做”的主體是學生。這同文藝復興以來個體作為一個獨立的人受到日益關(guān)注、社會追求個人才能多樣化和個性在不同方面自由發(fā)展這一背景有關(guān)。另一方面，杜威從三方面拓展了經(jīng)驗本義中“做”的內(nèi)涵。

（一）從夸美紐斯到赫爾巴特：學生作為“經(jīng)驗”的主體

從夸美紐斯提出“論教育適應自然的原則”、盧梭堅持實行“消極教育”、裴斯泰洛齊倡導“教育心理學化”，到赫爾巴特在其課程理論中提出一個基本主張，即課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣一致，他們的理論都有一個共同的特征，即他們都關(guān)注兒童、學生的發(fā)展，都在“經(jīng)驗”本義“嘗試做”的基礎(chǔ)上補充了“學生”這個要素，體現(xiàn)學生作為個體在“嘗試做”的過程中的主動性，指出了“經(jīng)驗”是學生的經(jīng)驗。（詳見表1）

從表1可以看出，赫爾巴特在其課程論中所倡導的直觀的教育方法同先前教育家們一樣，既繼承了“經(jīng)驗”概念的本義，又在其基礎(chǔ)上補充了“經(jīng)驗”的內(nèi)涵，即學生作為活動主體的地位。但又都面臨一個共同的問題：從夸美紐斯到赫爾巴特以來的近代教育家，他們關(guān)于“經(jīng)驗”的理論受制于：感覺器官訓練說;“感覺經(jīng)驗論”;“對客觀事物的感覺印象是人的知識的唯一的真實基礎(chǔ)”;以經(jīng)驗主義認識論為理論基礎(chǔ)，強調(diào)感性經(jīng)驗的意義。也就是說，他們把兒童從教師權(quán)威中拯救出來又交付給外部環(huán)境，讓客觀刺激作主導，兒童依然是一張白紙接受外部的圈圈畫畫。因此，他們對于“經(jīng)驗”概念內(nèi)涵的補充依然不夠完善。

（二）杜威：一元論的自然主義經(jīng)驗論

20世紀初，杜威提出的經(jīng)驗觀既與“經(jīng)驗”本義一脈相承，又包含了“經(jīng)驗”拓展意義中對于學生的關(guān)注，并真正賦予學生主體地位。他在批判傳統(tǒng)學校教學中非此即彼地、割裂地看待課程、學生、學生經(jīng)驗的背景下，重新定義“經(jīng)驗”概念，并以此建構(gòu)起他的一元論的自然主義經(jīng)驗論。

以下從四方面概括杜威“經(jīng)驗”概念的內(nèi)涵。其中，第一點是對“經(jīng)驗”本義（作為名詞的“經(jīng)驗”及作為動詞的“經(jīng)驗”）的繼承;第二點是對杜威之前的教育家們提出的關(guān)注“經(jīng)驗”中學生主體作用的進一步補充;第三和第四點是就“經(jīng)驗”本義中作為動詞的“嘗試做”含義的內(nèi)涵的拓展。

1.從靜止的經(jīng)驗到動態(tài)的經(jīng)驗，包含了實驗、做的過程。這點同“經(jīng)驗”概念的本義是一脈相承的。杜威指出：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著。只有注意到這一點，才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術(shù)語來表達就清楚了。在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。我們對實物有所作為，然后它會反過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合?！盵3]杜威認為，只要人們花五分鐘時間不帶偏見地觀察一個嬰兒獲得知識的方法，就會完全顛覆如下的觀點，即嬰兒是被動地接受外部事物的。而事實上，嬰兒是通過自己的試探、觸摸、抓握等方式，主動與外界發(fā)生聯(lián)系的。他進而說道：“人們正是通過積極的試驗，認識到哪些東西硬，哪些東西軟，以及它們各自起作用的方式、可以用它們做什么、不能做什么等等。同樣，兒童認識其他人，也是通過發(fā)現(xiàn)這些人要求有什么回應活動，以及他們對兒童的活動如何應答的方式來實現(xiàn)的。一方面，事物改變著人們的行動，促進其中的某些行動而阻止另一些活動，對他們做了什么（不是在被動的心靈上烙上性質(zhì)的印象）;另一方面，人們能對事物做什么，從而引起新的變化。這兩者結(jié)合起來，就構(gòu)成了經(jīng)驗?！盵4]

2.在實驗、做的過程中強調(diào)主體的體驗、感受、反思。這點是對以往“感覺經(jīng)驗論”影響下人們無法超越“經(jīng)驗”被動特性的補充。以往“學生一詞，幾乎是指直接吸收知識而不是從事獲得有效經(jīng)驗的人。所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來。因此前者被認為是純粹理智的和認識的因素;后者則被認為是一個不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素”[5]。而在此，杜威突破了身心二元論的認識，真正賦予主體以能動性。強調(diào)通過主體的反思來反映主體能動性的特質(zhì)是杜威“經(jīng)驗”概念不可缺少的要素?！霸诎l(fā)現(xiàn)我們的活動和所發(fā)生的結(jié)果之間的詳細關(guān)聯(lián)時，試驗性的經(jīng)驗所包含的思維就顯露出來。隨著經(jīng)驗在數(shù)量上增加，經(jīng)驗價值也就成比例地提高，和以前很不相同。所以，經(jīng)驗的質(zhì)量起了變化;這種變化非常重要，我們可以稱這種經(jīng)驗為反省的經(jīng)驗?！盵6]而通常，有意義的經(jīng)驗是包含思維因素在內(nèi)的。

3.強調(diào)體驗，又不是一味地強調(diào)主體的體驗，更加側(cè)重主體與環(huán)境的交互作用?！八⒉皇潜粍拥?、無生氣地等待外界有什么東西給它打上印記。生物體按照自己或繁或簡的機體構(gòu)造作用于環(huán)境。作為結(jié)果，環(huán)境中所產(chǎn)生的變化又反作用于這個有機體及其活動。這個生物經(jīng)歷、感受它自己行為的結(jié)果，這個做（doing）和受（suffering）或遭受（undergoing）的密切關(guān)系，就形成了我們所謂的經(jīng)驗?！盵7]他還曾用野蠻人和文明人為例，講述個體的能動性及其與環(huán)境的交互作用。他假定當野蠻人和文明人同住在荒野中時，“野蠻人會盡量去適應所處的環(huán)境，而盡量少做我們所謂反抗的東西;野蠻人會‘就地取材，靠洞窯、草根和碰巧遇到的池沼來維持艱苦而又不安定的生存。而文明人則會到遠處的山上，筑壩截流，修筑水庫，開挖渠道，把水引到沙漠的荒野去。他四處尋找適宜繁殖的植物和動物。他獲取本地的植物，通過選種和雜交改良它們。它發(fā)明機器去耕地和收割，用如此種種的方法把荒野變成盛開的玫瑰園?！盵8]

4.經(jīng)驗是連續(xù)性的，主體與環(huán)境的交互作用也是連續(xù)的，這種連續(xù)性既表現(xiàn)在實驗、做的過程中，也需要個體反思的支持，形成一個動態(tài)的循環(huán)過程，其最終的目的是個體的成長。“作為嘗試的經(jīng)驗包含變化，但是，除非變化是有意識地和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來，否則它不過是無意義的轉(zhuǎn)變。當一個活動繼續(xù)深入到承受的結(jié)果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中，這樣的變動就具有意義?！盵9]

上述四點是杜威“經(jīng)驗觀”的內(nèi)涵，但杜威又指出并不是所有的經(jīng)驗都是好的，有教育價值的。也就是在經(jīng)驗起初發(fā)生的時候就要有意識地去區(qū)別有教育價值的經(jīng)驗和沒有教育價值的經(jīng)驗。

總之，杜威對“經(jīng)驗”概念的重建一方面體現(xiàn)在他拓展了“經(jīng)驗”的廣度，使其從根本上超出了傳統(tǒng)認識論狹隘的范圍，不局限于“認識的”事件，而是包括整個“生活”與“歷史”的歷程。另一方面，經(jīng)驗過程中個體能動的、思維的、與環(huán)境相互作用的特性使得“經(jīng)驗”自身就是一種方法，它通過生活本身的生長性與開拓性，作為一種活生生的生命歷程，開掘出了它的深度。（見表2）

從上文的論述可見，“經(jīng)驗”概念是一個在逐步發(fā)展的過程中日趨完善的概念，這種完善是基于“經(jīng)驗”的本義（經(jīng)驗作為知識或技能以及“嘗試做”），通過“經(jīng)驗”意義的拓展（試行）得以實現(xiàn)。

（三）作為動態(tài)過程的“經(jīng)驗”

梳理清楚“經(jīng)驗”概念的多義，有助于更好地把握《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出的“關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗”等要求。關(guān)注“學生經(jīng)驗”不只是關(guān)注學生已有的經(jīng)驗，即作為做的結(jié)果的名詞性“經(jīng)驗”，“經(jīng)驗”概念更內(nèi)含著一個動態(tài)循環(huán)的過程。（如圖1）

可見，“學生經(jīng)驗”既是學生自己已有的經(jīng)驗，也是學生在嘗試做的過程中不斷生成、更新的經(jīng)驗。教師在關(guān)注學生經(jīng)驗的同時，也應指導學生對其自身經(jīng)驗進行關(guān)注及反思，以共同促進其成長。

三、“經(jīng)驗”意義的誤讀

片面地理解“經(jīng)驗”導致了對“經(jīng)驗”概念的誤讀。主要有以下兩種情況：一是只在“經(jīng)驗”內(nèi)涵的某一方面理解“經(jīng)驗”，即只強調(diào)做、只強調(diào)主體或只強調(diào)主體與環(huán)境的交互作用，這些都不是“經(jīng)驗”。二是偏離“經(jīng)驗”內(nèi)涵的本義（“作為知識或技能”的經(jīng)驗以及“嘗試做”），只把“經(jīng)驗”作為做的結(jié)果在、“經(jīng)驗”的名詞性含義上理解“經(jīng)驗”。人們在生活中常說的“這位老師從教很多年了，他很有經(jīng)驗”、“請這位同學分享一下他的學習經(jīng)驗”等，都是只關(guān)注了“經(jīng)驗”作為結(jié)果的靜態(tài)意義。

上述兩種情況的發(fā)生同新課改背景下強調(diào)教師要“關(guān)注學生經(jīng)驗”，但教師又不能恰當?shù)亟庾x“經(jīng)驗”內(nèi)涵有關(guān)。很多教師籠統(tǒng)地認為，把課堂還給學生、讓學生自主地學習就是在關(guān)注學生經(jīng)驗。倘若教師這么做了，就可能會產(chǎn)生失控的課堂和沒有收獲的學生。

教師在教與學的過程中，讓學生參與課堂、參與學習的過程、動手操作發(fā)現(xiàn)問題等做法，并不等于教師就在關(guān)注學生經(jīng)驗，充其量只能稱為教師關(guān)注學生的體驗。但體驗不同于經(jīng)驗，經(jīng)驗內(nèi)含反思的要素，學生只有消化、反思、內(nèi)化他所參與的這些活動，才有可能把參與活動過程中收獲的一些個人體驗、體會、心得等轉(zhuǎn)化為個人經(jīng)驗?！敖?jīng)驗，并不是指經(jīng)歷、體驗之意而言。從經(jīng)驗作為精神產(chǎn)品的形態(tài)來看，泛指由實踐得來的知識或技能。通常說直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，即是說經(jīng)驗有初級形式和高級形式。初級形式（或階段）是人們在實踐過程中，通過自己的肉體感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接觸客觀外界而獲得的，對各種事物的表面現(xiàn)象的初步認識。它的高級形式（或階段），就是知識，是其初級形式進一步經(jīng)過思維加工而獲得升華之后，并又返回到實踐中得到驗證的結(jié)果，是人們對客觀世界認識的結(jié)晶的總和?！盵10]

此外，當教師一味地關(guān)注學生已有經(jīng)驗，把學生已有經(jīng)驗奉為圭臬，作為開展課堂教學的重要的甚至唯一的影響因素的時候，教師對于“學生經(jīng)驗”的理解也就窄化了，容易誤把關(guān)注“學生經(jīng)驗”等價于“以學生中心”。暫且不論教師關(guān)注“學生經(jīng)驗”是否等同于教師持“學生中心”說，即便是持“學生中心”說，是否能達到新課改提出的通過關(guān)注學生的興趣和經(jīng)驗、關(guān)注學生的生活經(jīng)驗同社會實踐的聯(lián)系、尊重學生學習與發(fā)展規(guī)律，擴展學生的知識技能，完善其知識結(jié)構(gòu)，提升其生活經(jīng)驗，也是存疑的。李子健曾著文說：“用全盤否定、徹底西化的方式進行課程改革，或者用非此即彼的觀點看待‘教師中心與‘學生中心之間的關(guān)系，結(jié)果只會適得其反。在課程改革中，我們還要分析已有教學方式中的長處和不足，保留和發(fā)揚這些長處、彌補和改善現(xiàn)有的不足才是一種負責任的做法。具體來說，在培養(yǎng)學生的自主學習能力方面，我們需要將‘學生中心視為一種教學原則，發(fā)揚那些激勵學生主動思考、照顧學生個體需要的教學實踐，同時借助師生、生生互動促使學生積極參與課堂教學?！盵11]由此可見，“學生中心”說本身尚且是一個值得爭辯的話題，將“學生中心”等同于“學生經(jīng)驗”更是有以偏概全之嫌。

“任何課，大體上都包括教材、學生與教師三個要素和由這些要素構(gòu)成的教學情境?！盵12]為此，教師只有在上述教學情境中互動地把握學生經(jīng)驗的內(nèi)涵，才能更好地實現(xiàn)關(guān)注學生經(jīng)驗的目標，避免出現(xiàn)把關(guān)注“學生經(jīng)驗”等同于關(guān)注學生的體驗、認為關(guān)注“學生經(jīng)驗”就是在實際教學情境中持“學生中心”說等情況。

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責任編輯：楊孝如

The Concept of Student Experience： Original Meaning，

Expansion and Misconception

CHEN Qing-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Student experience is crucial to education and teaching. From the angle of etymology， the original meaning of experience has both noun and verb meanings such as knowledge and process. Comenius， a famous educationist， stressed the role of individuals in the process of experience; Dewey， an American educationist， redefined the concept of experience， expanding its width as well as its depth. Student experience refers to their own experience and the continually generating experience in trial and error. Teachers should focus on student experience， and at the same time should guide them into concerning and reflecting on their own experience， promoting their joint growth.

Key words： experience; student experience; Dewey; concept research