陸紅芳

摘 要：數學課程標準明確指出，要“重視口算，加強估算，提倡算法多樣化”。但在日常教學中，教師注重學生精算能力的培養(yǎng)，忽視學生估算意識與估算能力的培養(yǎng)。教師要結合平日所聽的一些關于估算方面的課，以及平時估算教學中遇到的困惑，找出小學估算教學中存在的誤區(qū)，對小學估算教學并提出了幾點建議。

關鍵詞：估算能力；估算意識；估算方法；估算習慣

中圖分類號：G623.56 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）15-0073-02

估算在日常生活中應用廣泛，估算能力的提高不僅對提高學生的計算能力大有益處，對培養(yǎng)學生的數感也具有重要的意義。數學課程標準中對估算教學提出了明確的目標與要求：“小學第一學段要求學生能結合具體情境進行估算，并能夠解釋估算的過程；第二學段要求學生在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習慣?！币虼?，教師要不失時機地培養(yǎng)學生的估算意識和初步的估算技能，助力學生成才。

一、小學估算教學中存在的誤區(qū)

1. 先算后估

估算是作為筆算的一種前瞻性預測，但在學習估算時很多學生受筆算精確值的影響，難以將估算與精確計算分開，無法做到正確估算。例如，蘇教版四年級教材中：每戶一年的保潔費是48元，一幢大樓有120戶，一年的保潔費一共多少元？先估計一下，再計算。在課堂巡視和檢查學生作業(yè)的過程中，有部分學生的解題思路讓我大吃一驚：先列出乘法算式120×48，再列豎式求出120×48的準確值，最后用四舍五入的方法寫出估算結果120×48≈5800。這主要是他們對估算的含義還不能夠正確理解，沒有養(yǎng)成估算的意識。估算與近似數沒有完全必然的聯系，它只是估計大概的結果，先求準確值再求近似值，豈不是畫蛇添足。學好數學的指標不是會解題，而是會用數學，什么時候該用到估算，什么時候不要用到估算，這是教師所要關注的問題。

2. 見到“大約”就用估算

由于學生長期接觸的都是精確數，對近似數的認識不深，腦海中沒有形成估算的意識。有些教師為了讓學生養(yǎng)成估算的習慣就傳授了訣竅：見到“大約”就要估算。見到“大約”就用估算這樣的方法顯然是不科學的。例如，蘇教版三年級上冊教材中：“西瓜每箱48元，哈密瓜每箱62元，張叔叔帶了200元，買4箱西瓜夠不夠？這道題里面沒有“大約”一詞，卻可用估算解決。再如，蘇教版四年級下冊教材中：“月星小區(qū)有850平方米草坪。每平方米草坪每天大約能釋放氧氣15千克，吸收二氧化碳20千克。這些草坪每天大約能釋放氧氣多少千克。這道題雖然有“大約”一詞，并不要求“估算”，這個計算結果實際上就是一個近似數。如果我們在日常教學中教給學生單純根據題中某些字眼來判斷采用什么計算方法，不但會給學生帶來解題上的麻煩，對提高學生理解能力、解決問題的能力也非常不利。

3. 估算方法單一

課程標準實施建議中提到“加強估算，鼓勵算法多樣化”，但在實際教學中并非如此。例如，蘇教版三年級下冊教材中：“一輛載重3000千克的卡車，裝了47桶豆油，每桶豆油連桶重58千克。這輛卡車超載了嗎？（先估一估，再計算）大部分學生是這樣做的：58接近60，47接近50，因此在估算中58看成60，47看成50，估算算式為60×50=3000，由于把58、47都看大了，實際載重量比3000少，因此這輛卡車沒有超載。少數學生是這樣做的：58接近60，估算算式是60×47=2820；或者用47接近50，估算算式是58×50=2900。但教師卻認為不是很好，讓他再想想我們平常是怎么做類似估算題的。估算的一個前提條件是要能口算，60×50是很容易口算，其實對三年級的學生來說口算60×47、58×50要求也不是很高。教師認為這種方法不妥的原因是存在固定思維，認為把數字看成整十、整百才是最準確的估算方法。根據課標中算法要多樣化的理念，只要學生能口算出來，并且算出的結果在適當的范圍內都是允許的。

4. 為了“估算”而“估算”

很多教師受傳統(tǒng)教學觀念的影響，沒有認識到估算更重要的功能是在培養(yǎng)學生的數感和數學素養(yǎng)上，而是粗淺地認為估算的功能就是在沒必要精確計算時充當一種簡便計算方法，或者是充當檢驗精確計算是否正確的驗算方法。因此，有些教師沒有將估算教學作為一種計算能力來培養(yǎng)，往往只是教材有安排則教，無安排則不教，或在作業(yè)和試卷的要求下加入少量幾道只要求給出估算結果的估算題，這樣很顯然不利于學生養(yǎng)成自覺的估算習慣。

二、走出估算教學誤區(qū)的對策

為了避免產生估算教學誤區(qū)，提高估算教學的實效，更好地開展估算教學和培養(yǎng)學生的估算能力，教師在具體的教學中應注意以下幾個方面：

1. 聯系生活實際，培養(yǎng)學生估算意識

教好估算不容易，究其原因是學生主動估算意識極為薄弱。因此，教師要善于尋找學生熟悉的、感興趣的生活內容為題材，提高他們學習估算的自覺性和積極性，讓學生感受到估算是解決實際生活問題的需要，意識到在他們周圍某些事物中存在著數學問題，自然而然地發(fā)現估算的重要性，從而增強估算意識。例如，估算一個房間的面積有多大，到超市購物需要多少錢，從家到學校有多遠，1千克雞蛋大約有幾個……在日常生活中經常涉及有關物體的質量、大小、數量或長度的估算問題，這些問題沒有必要計算出準確的結果或暫時無法得出準確結果時，估算就能充分發(fā)揮作用。

教師要做啟發(fā)學生運用估算的有心人，在教學中尋找契機，結合生活中的具體情境對學生進行估算方面的訓練和指導。學生既通過估算合理地解決了問題，充分認識到估算在實際生活中的應用價值，又豐富了與數學有關的生活體驗，增強了他們估算的應用意識。

2. 探索估算方法，提高學生估算技能

學生估算技能如何，很大程度上是看學生面對實際問題時，能否主動嘗試著從估算的角度運用所學的數學知識和方法找到解決問題的策略。由此可見，學生掌握一定的估算方法對學生估算技能提高有著至關重要的作用。因此，教師應引導學生在對估算與精確計算結果的比較中，討論交流出一些基本的估算方法，讓他們在實際運用的過程中進一步感悟、內化，形成自己的估算策略。常用的估算策略有：

（1）化整估算法。運用四舍五入的方法求出相關數接近的整十、整百、整千等近似數，這是小學生最常用的方法。例如，小數四則混合運算3.14×7.21中，把兩個因數用四舍五入的方法保留整數，因為3×7=21可以估算出它的積是21左右，從而判斷計算結果是否正確。

（2）數位估算法。在估算時遇到多位數加、減、乘或除時，根據加數、被減數、減數、因數，被除數、除數的位數，估計結果是幾位數從而判斷出計算是否正確。例如：3256+2597=659，這道題的結果是三位數，而四位數加四位數不可能得到三位數，所以結果一定是錯的。如324×78，學生可以根據這一經驗推出它的積是四位或五位數。

（3）循規(guī)估算法。學生利用有關的規(guī)律和性質進行估算和判斷。如比較5.78×0.95和5.78的大小時，可根據一個因數（零除外）小于1，積小于另一個因數這個結論來判斷出5.78×0.95比5.78小。再如，比較3.26÷1.2和3.26的大小時，根據除數大于1，商小于被除數的規(guī)律進行判斷。

（4）實際估算法。解決問題時估算出結果要符合生活實際，就像曹沖稱象，大象的體重第一次算出的結果是20108千克，第二次算出的結果是2108千克，讓學生說一說哪一個準確值可能是正確的？生活中這樣的例子是非常多的：人數、車的輛數一定都是整數；人不可能活到200歲，人總比汽車跑得慢等。

3. 滲透估算訓練，養(yǎng)成估算習慣

估算能力的培養(yǎng)和提高并非短時期內就能養(yǎng)成，需要教師長時間、有計劃、有步驟、循序漸進地進行估算能力的引導督促，使學生養(yǎng)成估算習慣。作為教師，要充分利用、挖掘教材的相關因素，有目的、有意識地注意估算意識的滲透和培養(yǎng)。在小學數學教學中不能僅在教到“估算”時讓學生估算，而要把估算作為一項長期的技能來培養(yǎng)，在進行其他方面內容的教學時，也都可以讓學生估一估。例如，教學“數的認識”時先讓學生抓一把小棒，估一估一把小棒大約有多少根，再數一數，可以培養(yǎng)學生的數感；加、減、乘法計算中提示學生用估算檢查得數，提高計算正確率；除法計算時先讓學生估一估，可以提高試商的速度；計算物體面積時，先讓學生估算一下大約是多少，再精算，可以培養(yǎng)學生的空間觀念；認識質量單位時，讓學生估計一下物體的質量，可以更好地建立質量觀念；解決問題時先估算一下結果再列式計算，以免浪費時間或算出的結果不符合生活實際。其實，在小學數學教學的各個方面時都存在估算，教師要常抓不懈，堅持估算訓練，使學生養(yǎng)成估算的習慣。

總之，學生估算能力的提高需要教師成為教學的有心人，充分挖掘教材、生活中隱含的估算題材，為學生積極搭建估算平臺，把估算滲透于整個教學過程之中。同時，教師還要采取有效措施克服教學中可能出現的一些誤區(qū)，培養(yǎng)學生的估算意識，使他們學會估算方法，提高估算技能，學到有實踐價值的數學，從而成為有用的人才。

參考文獻：

[1]成尚榮.學會數學地思維[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

[2]陸敏.深刻理解算理，牢固掌握算法[J].教學月刊，2007（07）.