薛棟

摘 要 高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的呈現(xiàn)“能力本位”與“人本導(dǎo)向”的二元取向。“能力本位”是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)實踐的主導(dǎo)理念，強調(diào)服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展和對接勞動力市場需求；“人本導(dǎo)向”則是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價值取向，倡導(dǎo)高職教育不能只局限于狹隘的“能力教育”，應(yīng)該實現(xiàn)能力和素質(zhì)教育的統(tǒng)一。正是基于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要滿足“職業(yè)性”與“教育性”的雙重目的，職業(yè)能力與職業(yè)道德二者的融合問題，將成為未來高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)亟待研究的課題。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；人才培養(yǎng)目的；能力本位；人本導(dǎo)向；職業(yè)能力；職業(yè)道德

中圖分類號 G718.5 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0008-05

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的經(jīng)歷了“知識本位—能力本位—人本導(dǎo)向”的價值變遷?！澳芰Ρ疚弧眱r值觀對“知識本位”價值觀的揚棄，一定意義上體現(xiàn)了高等職業(yè)教育正視自身發(fā)展的理性必然，是高等職業(yè)教育“職業(yè)性”類型特色的表征；“人本導(dǎo)向”價值觀的提出，是高等職業(yè)教育基于“教育性”本質(zhì)特征的回應(yīng)，糾正“能力本位”價值觀工具化訓(xùn)練的偏頗，強調(diào)加強對學(xué)生職業(yè)心理、職業(yè)道德、人格等方面的培養(yǎng)。正是基于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要滿足“職業(yè)性”與“教育性”的雙重目的，如何將道德的重構(gòu)融匯到職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性之中，即實現(xiàn)職業(yè)能力與職業(yè)道德二者的融合，將成為未來高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)亟待研究的課題。

一、能力本位：高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)實踐的主導(dǎo)理念

能力本位是始于20世紀(jì)60年代一股世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮，至80年代已經(jīng)在國外形成各種形式的職教模式，如國際勞工組織的MES（Modules of Employable Skill）模塊式技能培訓(xùn)、加拿大的能力本位教育（Competence based Education，CBE）、德國的雙元制（Dual System）等。能力本位重視崗位操作能力的獲得，提倡以能力為基礎(chǔ)構(gòu)建職業(yè)教育體系，其是知識本位職業(yè)教育失敗的產(chǎn)物。自20世紀(jì)80年代末引入我國，便引起學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注，成為推動我國職業(yè)教育改革的重要理念。目前，基于“能力本位”職教理念的高職教育改革主要形成了兩大趨勢：一是以姜大源、趙志群為代表的北方學(xué)者，探索基于工作過程導(dǎo)向的職教改革，在四川、浙江等地區(qū)的高職院校實施并取得成效；二是以石偉平、徐國慶為代表的南方學(xué)者，探索以項目課程改革為路徑的職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，在江蘇、浙江等地區(qū)的高職院校實施并取得成效。

“能力本位”職教觀引入中國的30余年間，學(xué)術(shù)界無論是對國外職業(yè)教育發(fā)展先進經(jīng)驗的介紹，還是對中國特色職教理念建構(gòu)的嘗試，都集中體現(xiàn)了以下觀點。

（一）強調(diào)服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展

服務(wù)社會是高職院校的根本使命，因此，就高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)而言，其主導(dǎo)價值取向應(yīng)是社會本位，即服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需求[1]。我國自“八五”到“十一五”的教育部重點課題所形成的研究成果都體現(xiàn)了高職教育的社會本位價值取向。如《歷史與現(xiàn)狀——德國雙元制職業(yè)教育》（國家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，1998）、《高等職業(yè)教育經(jīng)濟功能與規(guī)模效益的實證研究》（熊健民，2005）、《職業(yè)教育的經(jīng)濟發(fā)展貢獻和成本收益問題研究》（杭永寶，2006）、《我國職業(yè)教育對經(jīng)濟增長和產(chǎn)業(yè)發(fā)展貢獻研究》（蔣義，2010）、《當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究》（姜大源，2012）、《中國特色職業(yè)教育發(fā)展之路：中國職業(yè)教育發(fā)展報告（2002-2012）》（教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，2012）、《職業(yè)教育政策研究》（和震，2012）等。

（二）重視對接勞動力市場需求

高職院校肩負(fù)著為生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的使命，其必須根據(jù)市場的變化和要求，設(shè)計對接勞動力市場需求的人才培養(yǎng)方案，積極適應(yīng)社會職業(yè)崗位的變化，從而達到減少失業(yè)和非技術(shù)性就業(yè)的目的[2]?，F(xiàn)有研究成果主要集中在“產(chǎn)業(yè)升級與職業(yè)教育發(fā)展”的相關(guān)研究中。從理論層面上，有學(xué)者提出“三元驅(qū)動模式：職業(yè)教育提升區(qū)域產(chǎn)業(yè)競爭力的體系結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為高等職業(yè)教育是推進改造傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的中堅力量[3]；從實踐層面上，學(xué)者根據(jù)不同區(qū)域的職業(yè)教育改革現(xiàn)實，介紹了成功的經(jīng)驗做法。如天津濱海新區(qū)通過成立濱海新區(qū)職業(yè)教育聯(lián)盟，共建八大濱海新區(qū)緊缺技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)基地，有針對性地為新區(qū)八大支柱產(chǎn)業(yè)輸送專家型技能人才，每年為濱海新區(qū)各行各業(yè)輸送 3000 名“專家型”技能人才，從而滿足新區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求；湖南根據(jù)全國六大高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)基地之一的長株潭地區(qū)對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才日益增長的需求，大力推進投資14.8億元的長沙職教基地，支持職業(yè)院校對接區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，大力調(diào)整優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，近三年來，高職院校新增專業(yè)點199個，調(diào)減專業(yè)點115個，推動高等職業(yè)教育深度融入產(chǎn)業(yè)鏈，有效對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)優(yōu)化和升級的現(xiàn)實需求[4]。

二、人本導(dǎo)向——高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的價值取向

針對我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)片面強調(diào)經(jīng)濟功能和強化“工具”內(nèi)容的教育現(xiàn)實，部分學(xué)者提出，一味強調(diào)學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練，使高等職業(yè)教育徹底忘記了職業(yè)教育亦是教育的一種基本類型，“以人為本”才是高等職業(yè)教育的根本目的。這一人才培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)向的理論印證，源自2006年5月聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會做事——在全球化中共同學(xué)習(xí)與工作的價值》一書的出版，從此改變了長期以來我國高等職業(yè)教育單一的“能力”導(dǎo)向，無論是在職業(yè)教育理論界還是在實踐領(lǐng)域都掀起了“人本導(dǎo)向”職教觀的研究熱潮。對于“人本導(dǎo)向”價值觀的探討，從時間緯度上大致經(jīng)歷了“人格本位、素質(zhì)本位、以人為本、職業(yè)人文主義”的變遷，其主要觀點體現(xiàn)在四個方面。

（一）強調(diào)獨立人格的價值和人格的自由發(fā)展

這種觀點主要源于20世紀(jì)80年代末90年代初，人格本位教育理論在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的遷移。研究者主要從心理學(xué)和社會倫理學(xué)的視角，強調(diào)高等職業(yè)教育從“就業(yè)教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身教育”的過程中，必須重視學(xué)生完整人格的形成與發(fā)展，在自我效能、能力動機、職業(yè)倫理、職業(yè)道德等方面重新建構(gòu)高等職業(yè)教育的發(fā)展理念。較為詳盡地提出“人格本位”職教理念的是鄧志偉和馬慶發(fā)兩位學(xué)者。前者認(rèn)為，“職業(yè)教育從能力本位論走向人格本位論是歷史發(fā)展的必然”[5]；后者認(rèn)為，人才觀念的更新，已促使無論是普通教育或是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的“重心”都發(fā)生“人格本位”的轉(zhuǎn)向[6]。

（二）注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

最早提出“素質(zhì)本位”職教觀的學(xué)者解延年，將職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)定義為“以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力為核心，以職業(yè)技能為重點的全面素質(zhì)教育或素質(zhì)培養(yǎng)”[7]；后有學(xué)者詳細(xì)解讀了職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，指出職業(yè)素質(zhì)由基礎(chǔ)性素質(zhì)、專業(yè)性素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造性素質(zhì)三部分構(gòu)成[8]；系統(tǒng)地論述則體現(xiàn)在周明星編著的《高職教育人才培養(yǎng)模式新論——素質(zhì)本位理念》一書中，分別從廣義和狹義的“素質(zhì)本位”職業(yè)教育的內(nèi)涵出發(fā)，建構(gòu)了高職教育的人才培養(yǎng)理論。

（三）促進人的全面發(fā)展

“以人為本”職教觀主要從“人是教育的最終目的”、馬克思主義實踐哲學(xué)、生存論等視角出發(fā)，強調(diào)“育人”是高等職業(yè)教育的首要價值。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出“學(xué)會做人”[9]、“精神成人”[10]、“相信人人有才、幫助人人成人、幫助人人成才”[11]等高等職業(yè)教育理念，強調(diào)高職教育要超越純粹工具理性，回歸價值理性，變單向度視域為人的全面發(fā)展。“以人為本”職教觀的系統(tǒng)建構(gòu)體現(xiàn)在盧潔瑩的博士論文《生存論視角的職業(yè)教育價值觀研究》，該論文通過對人與職業(yè)教育關(guān)系的歷史鉤沉，借鑒生存論哲學(xué)研究方法論，重建本真職業(yè)教育價值觀，為重新認(rèn)識“以人為本”職教觀提供新的理論基礎(chǔ)。

（四）突出高等職業(yè)教育類型特色的人文關(guān)懷

高職院校在推進人文素養(yǎng)建設(shè)中，愈發(fā)意識到應(yīng)當(dāng)按照服務(wù)社會的原則來重新闡釋和設(shè)計人文內(nèi)涵，定義全人發(fā)展理念，從而樹立具有高職特色的人文理念。尤其以2005年由《教育研究》雜志社、廣東順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院等聯(lián)合舉辦的“高等職業(yè)教育人文論壇”為標(biāo)志，“職業(yè)人文主義”的高職教育理念成為研究的熱點。有學(xué)者指出，高等職業(yè)院校的人文教育是一種“職業(yè)形態(tài)”或“特殊形態(tài)”的人文教育，可稱之為“職業(yè)人文教育”[12]。高等職業(yè)院校的“職業(yè)人文教育”要注重學(xué)生職業(yè)能力與內(nèi)在精神建構(gòu)的有機結(jié)合，培養(yǎng)既具有高級專門技術(shù)，又具有較高人文素養(yǎng)的創(chuàng)新型綜合性人才[13]。此外，高職院校中的專業(yè)教育要克服技術(shù)至上的觀點，讓學(xué)生正確認(rèn)識技術(shù)——社會——人三者之間的關(guān)系，提倡技術(shù)中的人文精神，在技術(shù)服務(wù)中要滲透對人的關(guān)懷[14]。正是基于現(xiàn)代技術(shù)工具理性的無限擴張，有學(xué)者提出生態(tài)人文主義是從意義到秩序上合理引導(dǎo)高職院校人文教育由“制器”到“育人”的回歸[15]。同時，高等職業(yè)教育的實踐研究也體現(xiàn)了“職業(yè)人文主義”的轉(zhuǎn)向，如《以職業(yè)道德為核心加強人文素質(zhì)教育》[16]《將職業(yè)素質(zhì)教育貫穿高職教學(xué)全過程》[17]等。

三、職業(yè)能力與職業(yè)道德融合：高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)趨勢

職業(yè)教育一方面植根于教育的理念，即實現(xiàn)人的全面、可持續(xù)發(fā)展，另一方面植根于勞動力市場的需求和工作標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生成為特定工作崗位的合格勞動者。為保證高等職業(yè)教育滿足人的發(fā)展和勞動力市場與工作的需要，其人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建應(yīng)該同時考慮教育的內(nèi)、外部規(guī)律，自覺遵循“教育、社會、人”三者互動關(guān)系的基本原理。如果說，“能力本位”價值觀是高等職業(yè)教育正視自身“對外如何適應(yīng)社會”的理性自覺，而人文精神建設(shè)的呼吁則期許高等職業(yè)教育像普通高等教育一樣，重視“對內(nèi)如何適應(yīng)人”的教育內(nèi)部規(guī)律，那么，如何通過一個具有職業(yè)教育特色的切入點來實現(xiàn)高等職業(yè)教育的二元目的，最終促進高等職業(yè)教育對人的關(guān)注是一個亟待研究的課題。筆者認(rèn)為，職業(yè)能力與職業(yè)道德的融合是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的趨勢。就其現(xiàn)實形態(tài)而言，職業(yè)教育無法離開“成人”（人本導(dǎo)向）與“成事”（能力本位）的過程，這不僅在于職業(yè)教育以“成人”與“成事”為指向，而且表現(xiàn)在其本身形成于“人事合一”的過程。從職業(yè)教育的視域看，“成事”的過程首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者作為實踐主體意義上的職業(yè)能力形成的過程，而目前“工作過程導(dǎo)向”教育模式已經(jīng)成為我國職業(yè)教育的主要教育形態(tài)，這為職業(yè)道德發(fā)展從潛在的多種可能狀態(tài)向現(xiàn)實發(fā)展的轉(zhuǎn)化提供了可能的條件。同時，職業(yè)能力形成過程的意義是人在確證其本質(zhì)力量對象化的相互作用中，表現(xiàn)為價值目的意義上的德性主體。因此，職業(yè)道德規(guī)約下的職業(yè)能力培養(yǎng)，應(yīng)該作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)反思、批判和重構(gòu)的研究主題，并在職業(yè)世界精神意義的引領(lǐng)中，獲得生命意義的領(lǐng)會與生命境界的提升[18]。建構(gòu)職業(yè)能力與職業(yè)道德融合的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)趨勢主要體現(xiàn)在三個方面。

（一）職業(yè)教育目的：針對性與超越性統(tǒng)一

1.職業(yè)能力定向性培養(yǎng)規(guī)定職業(yè)教育目的的針對性

所謂職業(yè)能力定向性是指某一特定工作崗位所需要的職業(yè)知識和技能，具有職業(yè)分工針對性的特征。高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才，包含著一種職業(yè)導(dǎo)向，即某一職業(yè)領(lǐng)域從初級工到中級工到發(fā)展成高級工、技師、高級技師，甚至到教授級技師的技能人才的職業(yè)發(fā)展道路。技術(shù)技能人才通過工作活動這一最基本的實踐活動，積累技能經(jīng)驗，習(xí)得職業(yè)規(guī)范，完善職業(yè)意識，實現(xiàn)職業(yè)的不斷創(chuàng)新。因此，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的定向針對性幫助學(xué)生通過實踐活動的反復(fù)錘煉，從學(xué)業(yè)走向職業(yè)，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的針對性目的。

2.職業(yè)道德的境界追求要求職業(yè)教育目的的超越性

所謂境界是指個體對人生意義的理解和追求。道德教育就是通過對生命意義的不斷思考和完善，實現(xiàn)對自己生命的不斷超越。超越性是人的精神存在的根本屬性，也是人的生命存在的基本生存樣態(tài)。職業(yè)道德教育就是要引導(dǎo)學(xué)生在職業(yè)世界中不斷實現(xiàn)建立精神、修正精神的過程。其包含的職業(yè)理想、情感模式、思維方式、心理反應(yīng)等所有的精神內(nèi)容，體現(xiàn)著一個人在尋求職業(yè)的過程中所形成的精神境界。因此，職業(yè)道德教育在本質(zhì)上是一種精神的播種與生產(chǎn)，其目的就是提升人的境界，實現(xiàn)人的境界的超越。職業(yè)道德教育最真切的意義與使命是充分喚醒每一個學(xué)生的生命意識，開發(fā)每一個學(xué)生的生命潛能，增強每一個學(xué)生的生命活力，提升每一個學(xué)生的生命境界，讓每一個學(xué)生都能自由、充分、最大限度地實現(xiàn)自己的生命價值。境界超越性原則的實質(zhì)，是將職業(yè)道德教育理解為一種引導(dǎo)學(xué)生通過職業(yè)之途自我超越的教育活動，是一種引導(dǎo)學(xué)生超越有限追求無限、超越現(xiàn)實追求理想、超越技能追求精神升華的教育過程。

（二）職業(yè)教育過程：階段性與連續(xù)性統(tǒng)一

1.高職教育的三年學(xué)制規(guī)定教育過程的階段性

目前，我國高等職業(yè)教育的學(xué)制年限規(guī)定為三年，學(xué)生要經(jīng)歷三個學(xué)年循序漸進的培養(yǎng)，其職業(yè)能力與職業(yè)道德的形成和發(fā)展也是一個不斷深化的過程，呈現(xiàn)出階段性的特征。職業(yè)能力與職業(yè)道德發(fā)展的階段性特征，不僅表現(xiàn)為階段與階段之間的數(shù)量上的變化，如對職業(yè)技能掌握的熟練與生疏，對職業(yè)規(guī)范認(rèn)知的增加或減少，而且表現(xiàn)為發(fā)展水平上的區(qū)別，整體結(jié)構(gòu)上的區(qū)別和階段中心問題的區(qū)別。階段與階段之間的聯(lián)系既有連續(xù)性的一面，又有非連續(xù)性的一面，每一階段總有一部分新的特征產(chǎn)生出來；又有一部分原有特征淡化或被改造，或由原先的中心地位轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)性地位；還有一部分在上一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上繼續(xù)成長。因此，結(jié)合高職教育的學(xué)制特點和職業(yè)能力與職業(yè)道德的生成規(guī)律，教育內(nèi)容的過程安排要呈現(xiàn)階段性特征。需要指出的是，階段性并不代表著職業(yè)能力與職業(yè)道德所包含要素的分解，而是指形成二者的載體——教育內(nèi)容的階段性特征。每一階段的教育內(nèi)容，通過系列“主題”或者“項目”的教學(xué)過程與任務(wù)的解決，賦予階段性一定的“完整”意義。因此，從這個意義上說，階段性也是一個完整的過程，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容應(yīng)貫穿在高職教育的三個學(xué)年，通過一個個完整的階段性“專題”或者“項目”任務(wù)，保證學(xué)生在系列問題解決中實現(xiàn)教育目標(biāo)。

2.“職業(yè)經(jīng)驗的完整性”要求活動過程具有連續(xù)性

職業(yè)經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的身心匯通、情理交融、知行統(tǒng)一的活動過程，是體現(xiàn)著生命整體性特征的意義學(xué)習(xí)。在“那些活動的過程中，通過連續(xù)的活動，產(chǎn)生一種朝向被感覺為這個進程的最后完成終點被保存和被累積的不斷增大的經(jīng)驗意義”[19]，這種意義是一種價值，其成為教育經(jīng)驗領(lǐng)域的目標(biāo)。這種“經(jīng)驗完整性”的學(xué)習(xí)意義必然要求一個“整體”連續(xù)性的課程內(nèi)容體系。如果不了解這一點，在關(guān)于“階段性”與“連續(xù)性”關(guān)系的理解上，常常會出現(xiàn)“不完整”的階段性錯誤見解。因此，“整體”的連續(xù)性是“完整”的階段性的遞進。職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容要處理好階段性與連續(xù)性的關(guān)系，使高職院校學(xué)生在三年不同學(xué)習(xí)階段都能獲得完整意義上的綜合職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練，隨著年級的提升，融合教育的學(xué)習(xí)效果循序漸進螺旋上升。

（三）職業(yè)教育內(nèi)容：專業(yè)性與審美性統(tǒng)一

1.職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的本體性目標(biāo)規(guī)定活動內(nèi)容具有專業(yè)性

職業(yè)能力與職業(yè)道德培育的本體性目標(biāo)，即鮮明地表現(xiàn)為某一職業(yè)特有的技能傳承和素質(zhì)要求，是個體經(jīng)驗在職業(yè)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，這必然要求職業(yè)活動的目標(biāo)包含達到具體專業(yè)領(lǐng)域規(guī)范的要求。通過與專業(yè)緊密聯(lián)系的主題活動或?qū)嵙?xí)實訓(xùn)活動，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)角色意識、職業(yè)行為習(xí)慣等，不僅使學(xué)生明確自身在社會職業(yè)活動中的自我定位，明確職業(yè)是權(quán)力與義務(wù)的統(tǒng)一體，更要使學(xué)生了解不同職業(yè)具有各自的特定要求，培育的核心內(nèi)容因此也會有一定區(qū)別——高職學(xué)生所學(xué)專業(yè)不同，將來從事的職業(yè)也不同，需要結(jié)合不同專業(yè)要求，并以此作為學(xué)生職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容，體現(xiàn)專業(yè)性特征。

2.職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的主體性目標(biāo)要求活動內(nèi)容蘊含審美性

所謂“內(nèi)在地借鑒審美精神”來改造高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程本身實際上蘊含了審美的本質(zhì)對于主體精神自由的觀照，美的精神或美學(xué)精神的實質(zhì)是主體的自由或超越，“融合培育目標(biāo)”與“審美目標(biāo)”最高意義上的統(tǒng)一就在于人在對象中確證自身對于必然或者命運的超越，寄托了實踐主體的自由。因此，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育過程的審美化主要是指職業(yè)教育過程按照美的規(guī)律，將美育（主要是藝術(shù)）元素作為教育工具發(fā)揮作用，希望通過對教育手段、環(huán)境等的美的技術(shù)改造愉悅教學(xué)雙方。當(dāng)然，這是審美型職業(yè)教育的重要組成部分，但若僅限于此，審美型職業(yè)教育最終將淪為一種工具理論或職業(yè)教育學(xué)的新增內(nèi)容。審美型職業(yè)教育的生命力就在于其不僅僅是以審美特征去求得職業(yè)教育效果的改善，而在于其試圖以職業(yè)教育美的建立去提升職業(yè)教育及其對象的職業(yè)精神境界，使職業(yè)教育活動本身成為一種人生境界的達成過程，使教育活動的主體實現(xiàn)生命的超越。