李政

摘要 以高等職業(yè)院校導游專業(yè)為例，基于圖式理論探索職業(yè)技能教學微課程設計的基本策略：堅持模塊化基礎上的整體性編排；充分發(fā)揮認知能動作用，構建基于課后反思、練習與反饋的“微互動”機制：以非身體練習策略指導微課程內(nèi)容編排，即有序進行知識講解與動作演示。

關鍵詞 圖式理論；微課程；職業(yè)技能；導游專業(yè)；高等職業(yè)院校

中圖分類號 G710

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2014）23-0027-05

一、引言

“微時代”的來臨及其對教學領域變革的驅(qū)動使得“微課程”逐漸成為師生教學、學習與自我提升的熱門途徑?！拔⒄n程”因其媒介適應性強、內(nèi)容選編和表現(xiàn)形式高度靈活、所含信息豐富多樣等優(yōu)勢被廣泛的學習群體所接受。目前，微課程已滲透進高等教育與基礎教育階段的諸多學科，部分微課程資源共享平臺也已初具規(guī)模。職業(yè)教育作為與基礎教育、高等教育與成人教育等學段平行且融合的教育類型，作為直接服務于生產(chǎn)生活與產(chǎn)業(yè)轉型的教育類型，在先進教學手段和教學理念的融合與應用上也應走在前列。如何讓受教育者能夠通過微課程滲透的理念和教學方式實現(xiàn)“知識與技能學習相統(tǒng)一”“職業(yè)操作與職業(yè)道德相統(tǒng)一”是職業(yè)技能教學微課程設計與開發(fā)的主線。實踐中，開發(fā)出能夠幫助學習者高效率完成相應職業(yè)教育系統(tǒng)課程學習的微課程體系則成為這—工程的實際目標。

二、微課程及其特點

關于“微課程”的概念，中外專家分別從不同角度呈現(xiàn)出多元化的分析途徑和解釋，例如，“微課程”的雛形——美國北愛荷華大學Leroy A.McGrew 1993年所提出的“60秒課程”，2008年美國新墨西哥州圣胡安學院David Penrose提出的“Micro-Lecture”概念等。由于固有的文化和教育背景差異，國內(nèi)外專家在表述微課程的概念時各有側重，但是鑒于中外微課程運行平臺、制作過程、表現(xiàn)特點等存在較大程度的共通性，所以盡管存在地域差異，但關于微課程的認識與實際運行總會表現(xiàn)出一些共同的特點，即時間短、容量小、基元化、完整性、易傳播。所謂“時間短”，即微課程的時長一般維持在5～8分鐘，最長不超過10分鐘。這也是微課程之“微”的最直接表現(xiàn)，與正常課程的時長形成鮮明對比。第一，容量小，即每個微視頻所包含的內(nèi)容較為單一，內(nèi)容目的指向性明顯，在較短時間內(nèi)集中說明某一問題。第二，基元化，即所編排內(nèi)容具有不可再分性，每一項內(nèi)容涵蓋了某一模塊或某一領域的核心信息，各模塊之間既保持知識的獨立性，同時也注重與上層知識模塊的邏輯關系，兼顧整體微課程體系的系統(tǒng)性。第三，完整性，可表述為“麻雀雖小，五臟俱全”，每一節(jié)微課程均包含基本的課程要素，如教學目標、教學內(nèi)容、教學和學習活動、教學和學習資源、教學和學習評價等。第四，易傳播，強調(diào)微課程的載體與傳播機制獨具的優(yōu)勢，即微課程可以通過互聯(lián)網(wǎng)進行分享和傳播，同時也可以通過各種便攜式終端隨時調(diào)取和查看。正是因為微課程所具備的得天獨厚的條件，使得其在學科教學領域的應用得到較大程度的拓展和深化。

職業(yè)教育教學技能包含有一個體現(xiàn)職業(yè)（專業(yè)）特色的動作技能系統(tǒng)，學生對這一技能系統(tǒng)的掌握與否是把握該專業(yè)或職業(yè)核心內(nèi)容的關鍵所在。這樣職業(yè)教育教學中學做結合的整體性使得職業(yè)教育教學更注重學生的操作實踐，而不是像普通教育那樣側重學生的認知實踐。這就為微課程在職業(yè)技能教學中的應用制造了機制性障礙：動手操作與視覺感受能否相得益彰；操作性課程如何通過微視頻的教學方式達到與現(xiàn)場操作教學相近、同等甚至更好的效果；課程應該如何將自身的優(yōu)勢滲透進技能教學的過程當中。解決這些問題，除了在微課程制作的技術層面努力之外，也需要有力的理論工具去探求技能學習的內(nèi)在規(guī)律，以實現(xiàn)操作技能的學習、內(nèi)化與多媒體學習（視覺信息處理系統(tǒng)和文字信息處理系統(tǒng)）的融合。圖式理論就是探索操作技能學習內(nèi)在規(guī)律的重要理論工具。

三、圖式理論及其應用策略

圖式理論是由施密特于1975年提出的動作技能學習理論。后來在茹蒙哈特等人的努力下得到進一步修正，最終形成一個較為完備的動作學習理論體系。該理論尤其強調(diào)認知作用在動作技能學習過程中的地位，這一觀點突破了行為主義“刺激-反應”學習理論、閉環(huán)理論對動作學習的認識，將認知與操作緊密聯(lián)系在一起，這也為包括微課程教學在內(nèi)的多種技能教學手段提供了重要理論基礎和操作指導。

圖式是有一定概括性的動作變量關系，是學習者在動作練習或?qū)嵺`過程中發(fā)揮認知作用的結果。圖式理論認為，在學習一個動作技能時，有關動作的四個信息會被大腦存儲：動作的起點條件；概括化的動作參數(shù)或變量，如動作的方向、力量、速度等；動作完成結果的信息反饋；動作知覺序列。在動作學習的過程中，這些信息會被暫時性的存儲在記憶當中，但當它們之間的關系被概括和抽象出來時，動作圖式也就隨之形成，這種關系或圖式就成為長時記憶中的一部分。一項動作技能包括多個動作圖式，而這些動作圖式包含了多個層次，如圖1所示。當圖式的層次概括程度越低，就越接近具體的外部動作和知覺；如果圖式的層次概括程度越高，就包含越多的公式、原理等認知成分，與具體的行為動作就越遠。

依照以上信息，圖式理論也給出了動作學習的相關理論指導。在以圖式理論為導向的動作學習與訓練中主要有以下四大策略：一是變式練習策略。不是重復練習某一個單一的動作，而是著眼于某一類動作技能的練習，練習的內(nèi)容與形式不斷變換。這種練習的意義在于，每一次新的動作變換都形成了一個新的動作起點“條件-輸入-輸出”的關系，進而形成了一種新的動作圖式。這樣形成的圖式就會適用更多類型的任務，應付出現(xiàn)的各種不同情境。二是認知控制策略。圖式理論認為，若要發(fā)揮動作學習對日常操作技能學習與應用的正遷移作用，就要充分自覺發(fā)揮認知的能動作用。認知作用主要體現(xiàn)在判斷現(xiàn)有情境與大腦中儲存的動作圖式是否匹配，根據(jù)動作起點的條件、參數(shù)、序列等之間的關系做出有效的反應等。在職業(yè)技能操作學習過程中，如果學生對于學習的內(nèi)容漫不經(jīng)心，不動腦筋，那么動作技能的學習效果就不盡如人意；工作當中，如果工人只滿足于簡單的重復性操作而不去思考、探索和挖掘技能背后的規(guī)律，那么職業(yè)成就感就會降低。三是有機練習策略。有機練習策略強調(diào)無論是個別的動作任務還是許多類型任務構成的任務群，他們都存在內(nèi)部有序的結構，而通過練習和實踐所形成的動作圖式也是有序的。這種有序的圖式結構對動作任務的學習和執(zhí)行具有強有力的促進作用。而若要達到內(nèi)部圖式的結構化和有序化就必須要合理分配學習與練習的過程。由此圖式理論給出了若干動作練習原則，例如連續(xù)性動作的整體練習以及非連續(xù)性動作的局部練習、復雜動作的分散多次練習以及簡單動作的集中練習等。四是非身體練習策略。非身體練習策略強調(diào)在動作技能形成的初期要加強對動作演示和講解的重視程度，并在演示過程中鼓勵學習者主動理解動作的執(zhí)行過程、內(nèi)部包含的各要素以及操作要領，以便于動作學習的高效性，此外在動作技能形成的后期階段，也可以加強非身體練習以求得對現(xiàn)有學習成果的打磨和改進，甚至是創(chuàng)新。

可以看出，圖式理論立足于人類動作學習與心理發(fā)展的基本規(guī)律，對操作技能學習的全過程給出了清晰指導。同時該理論也為微課程在職業(yè)技能教學中的應用提供了諸多可操作的理論借鑒，為彌合微課程與技能學習之間存在的機制性分歧提供了解決路徑。

四、基于圖式理論的職業(yè)技能教學微課程開發(fā)策略

在突破技能學習與感官感知之間固有界限的基礎上，在圖式理論指導下將微課程的理念及其設計充分融入到職業(yè)技能教學的各個環(huán)節(jié)之中，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，并實現(xiàn)“1+1>2”的整體功能突破。

（一）構建微課程體系

微課程首先是一個系統(tǒng)，無論某一節(jié)微課程的容量有多小，其與橫向各課程模塊、縱向各內(nèi)容層次之間都保持著上下貫通、左右相連的承接關系。為了能夠保證課程的時間空間與邏輯上的緊密相連，模塊化的課程設計應該成為職業(yè)技能教學微課程的主要組織方式。課程的模塊化是以課程的教育教學和管理為基礎，在考慮課程內(nèi)容編制和課程實施的基本要求后，將課程內(nèi)容按照某種要求或邏輯編排為合理的課程模塊。各課程模塊的集合形成課程模塊庫，教學或?qū)W習者可以根據(jù)需要從模塊庫中調(diào)取某專業(yè)需要的知識與能力模塊進行組合，以此開發(fā)某專業(yè)學生的培養(yǎng)方案。這些模塊之間相互獨立，每個模塊代表一項技能或某一領域知識；模塊的內(nèi)容也具有較強的實用性；模塊的組合和設計均以能力培養(yǎng)為標準，圍繞提升學習者的實際操作能力加以建構；同時模塊的更新頻率相對較高，行業(yè)企業(yè)內(nèi)部發(fā)展及應用的新技術，或市場對專業(yè)人才培養(yǎng)提出的新要求都可以較快的反映到課程模塊當中。由于微課程自身的容量小，一節(jié)微課程不可能將一個專業(yè)的核心能力全部概括和講解，需要按照基元化的特點對專業(yè)核心技能進行分解。這樣就形成了專業(yè)核心能力微課程群與公共課微課程群構成的一套完整的專業(yè)微課程體系。在這套體系當中，專業(yè)核心能力被劃分為二級能力模塊，并根據(jù)市場需求和人才培養(yǎng)需要將二級能力模塊劃分為微課程最小單元，即基元化的過程。每個課程獨立存在，同時也與對應的二級能力中的其他課程相聯(lián)系?？v向上看，專業(yè)核心技能的層層分解與模塊化處理方便學習者系統(tǒng)有效進行課程學習，也便于針對薄弱之處查漏補缺，有針對性的進行訓練。

以高等職業(yè)院校導游專業(yè)為例，導游專業(yè)的課程體系可由專業(yè)核心能力與專業(yè)基本素養(yǎng)兩部分構成，如圖2所示。專業(yè)核心能力即導游從業(yè)所必須掌握的基本能力；專業(yè)基本素養(yǎng)則是更多指向通識教育與從業(yè)人員具備的基本素養(yǎng)。而專業(yè)能力核心模塊為導游專業(yè)獨有模塊，分為“導游服務”與“旅行社管理”兩大核心能力。其中，導游服務可以劃分為四大技能，每個技能將以可操作性強且不可細分的微課程組成“技能微課群”。專業(yè)基本素養(yǎng)則主要指學校層面的公共課程，各公共課程可根據(jù)課程內(nèi)容與教學需要制作相應的微課程群，供包括導游專業(yè)在內(nèi)的各專業(yè)自由分配和組合。整個體系既維持獨立整體性，同時也實現(xiàn)了與其他課程的交融和互通。在各層次模塊的劃分與組合之下，導游專業(yè)的微課程組成若干個微課程群，供學習者根據(jù)各自所需進行自由選擇和學習。

（二）發(fā)揮認知能動作用

圖式理論強調(diào)認知能動作用在操作技能學習過程中的重要作用。學生在參與實訓活動前需要占有豐富的職業(yè)技能操作素材，并在自我建構的基礎上形成對某一類職業(yè)技能操作的“素材庫”。微課程平臺的一大重要特點在于可以實現(xiàn)授課人與學習者之間的互動。這種互動可能是傳統(tǒng)視頻教學的單向度互動，也可能是基于在線學習平臺的雙向互動，甚至也可以實現(xiàn)與授課者之間的實時互動。而這種基于互聯(lián)網(wǎng)的，帶有課后反思、練習與及時反饋性質(zhì)的互動機制，現(xiàn)在完全可以通過各移動終端實現(xiàn)。微課程的“微互動”機制建設將重點瞄準課后練習題的設計、學習者與授課者的信息交流以及學習者之間的信息交流三大部分。課后練習題是強化學生所學，激發(fā)學生學習動機與測試學生學習效果的重要途徑。微課程環(huán)境下的課后練習集中于對所學基本知識的強化和拓展學生所學知識的廣度與深度，為后續(xù)操作技能練習與內(nèi)化提供豐富的素材和圖式建構。學習者與授課者的信息交流則是將學生課后練習的結果反饋給授課者，并按照一定標準對學習者的回答進行評價，同時針對學習過程中遇到的各種問題在學習者和授課者之間進行溝通交流。隨著移動終端的大量普及與APP開發(fā)市場化運作機制的不斷完善，使用“微評論”、“微反饋”、“微問答”等諸多反饋交流平臺與授課者進行無時空障礙的溝通將變得更為便捷。學習者之間的信息交流則重在打造一個學習者共享的互助平臺。在這一平臺中，學習者之間可以分享學習心得、展示學習成果、向其他學習者求教以及為其他學習者答疑解惑，如圖3所示。在授課者、學習者之間搭建“微互動”平臺可以在很大程度上調(diào)動學習者以及教學者的認知能動作用。不僅學習者可以從中解決學習疑問，促進對陳述性知識和程序性知識的理解、創(chuàng)新及其與技能實際操作的無縫對接，同時也可以讓授課者對微課程資源進行不斷完善，以促進課程質(zhì)量的提升。

以導游“語言技能”中的“語調(diào)”微課程為例，在進行語調(diào)相關知識的教學與案例分析后，授課人可以在微課程即將結束前對語調(diào)“傳情達意”的功能進行檢測，讓學習者體會一些語調(diào)中傳遞出的思想感情，借此檢測學習者的學習效果。如，請點評以下導游員的語調(diào)及其背后隱藏的含義：一名游客建議導游深化所講解的內(nèi)容，導游回答：“你要是有意見就你來做，你要是知識淵博就你來當導游吧！”請體會下列幾句話包含的思想感情并用合適的情感表達：大家請看，對面就是巫江十二峰之冠的神女峰?。∠Ｍ蠹矣袡C會再來河南。再來少林寺。故宮又叫紫禁城，是明清兩個朝代皇帝的帝王之家。這些問題可以通過作業(yè)反饋平臺以文字和音頻的形式進行反饋，由授課人對學習者的反饋進行點評。同時由于每位學習者對某句話的理解可能存在差異，他們都可以將自己的作業(yè)和學習感悟上傳至共享平臺，讓所有學習者都能夠在互幫互助、分享體驗中提升自我。

（三）非身體練習策略下的微課程內(nèi)容編排

非身體練習策略指的是心理練習和觀察學習。強調(diào)非身體練習策略主要基于兩方面因素：一是減輕身體練習的疲勞，提高操作練習的學習效率，將動作信息和相關的學習策略融入到后期的實際操作訓練當中；二是提升學習者的學習動機水平，通過事先對某一操作技能的初步感知，讓學習者對所學技能產(chǎn)生興趣并以此為動力激發(fā)學生詳細了解和深入學習的行為。微課程主要是通過視頻等音像資料激活學習者視覺信息處理系統(tǒng)和文字信息處理系統(tǒng)，并借助這兩大系統(tǒng)完成對某一操作技能的整體感知，進而協(xié)助后期動作圖式的形成。由于微視頻表現(xiàn)內(nèi)容形式靈活，展示形式多樣生動，所以通過微課程的方式實施非身體練習策略不失為一個好方法。

實施非身體練習策略主要包括基礎知識講解與關鍵動作演示?；A知識講解即對操作技能背后蘊含的各種陳述性知識進行講解，為學生了解技能和操作技能打下基礎。這一部分主要了解某項技能“是什么”的問題；關鍵動作演示主要對操作某項技能的過程，尤其是其中的關鍵步驟和動作進行演示，為學生親身實踐和動作內(nèi)化提供參照，主要解決如何做的問題。一般情況而言知識講解在先，以鋪墊操作技能的背景知識和操作原理，動作演示在后，為學生學習和實訓提供參照，并借此深化背景知識與操作原理的學習。

導游講解技能是導游核心技能之一，如在對山岳景觀進行講解時，微課程的前后內(nèi)容編排應該按照“地質(zhì)地貌景觀概述及其特點-山岳景觀概述及其特點-山岳景觀導游講解的基本途徑-實際案例展示”這種由知識講解到動作演示的過程進行。首先，應掌握地質(zhì)地貌及景觀的基本概念、地貌景觀形成機理、地質(zhì)地貌景觀類型。其次，對山的概念以及景觀特征、山的分類、山體景觀的美學特征進行梳理。再次，介紹山岳景觀講解的基本步驟（景點科普知識、歷史傳說等的準備→分析游客→設計路線、準備導游講解提綱→開始游覽、安全教育→景點總體概述→游覽，途中介紹→停留并輔助以深層次講解→其他活動→歸隊，總結）。最后，以某個案例，如黃山，進行操作技能的展示。

綜上，職業(yè)教育領域引進微課程理念和建構模式是大勢所趨，但是在職業(yè)教育尤其是職業(yè)技能教學中如何融入微課程的精髓，發(fā)揮微課程的優(yōu)勢仍需進一步研究和探索。