金圖標(biāo)

【摘要】將每一節(jié)課上成精品，將每一位學(xué)生塑成藝術(shù)品，課堂教學(xué)是藝術(shù)，是心與心的碰撞匯融，這是每一位有理想教師的追求。人應(yīng)該為理想而活，沒有理想的老師是令人悲嘆的，沒有獨(dú)立見解的老師、沒有自己思想的老師、沒有理想的老師就像是一名搬運(yùn)工，將教參教案搬到課堂。

【關(guān)鍵詞】精品課堂 精讀 巧問 學(xué)會質(zhì)疑

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0153-02

人有理想就會有活的思想，一個有理想的教師，定會孜孜以求之，在教學(xué)之路上蛇行摸索，不斷玩味教法學(xué)法，其間定會靈光閃現(xiàn)，思源汩汩。如靜夜里孤燈下手持一塊璞玉的雕刻大師，在靜心凝思、摩挲、翻轉(zhuǎn)、摩挲，腦子飛快轉(zhuǎn)動，眼前呈現(xiàn)一個又一個奇妙的構(gòu)思，然后定格，擇取最佳切口，下刀。

一、讀得精，精品課堂教學(xué)源于對文本的深層精讀

“精品課堂教學(xué)”立足于教師對文本的精讀，精教多啟，引領(lǐng)學(xué)生多學(xué)、精學(xué)，將思維向深度延展。讀的精，就是要讀出經(jīng)典文、精品文的精妙義。自《昭明文選》至今，我國的語文教學(xué)一直都是以讀文、寫文的“文”為基本單位。文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學(xué)所說那樣是無深度的，無本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的主體層次結(jié)構(gòu)的。況且，選入中學(xué)語文教材的文本大多是歷經(jīng)淘洗的經(jīng)典作品或精品文，有著豐厚的歷史積淀和豐富的意蘊(yùn)。閱讀文本，就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。教師要教“文”，自己先要精讀“文”，正確地讀、準(zhǔn)確地讀、有創(chuàng)意地讀，讀出自己的理解來，讀出文本的顯性義、隱性義、精妙義和作者的深層情感。如果教師僅滿足于讀出文本的顯性義，就可能無所作為了。

“精品課堂教學(xué)”要求教師由引導(dǎo)學(xué)生讀出文本的顯性義，進(jìn)而進(jìn)入到隱性義的研讀，品悟重要句子的精妙義，讀出作者的潛在的“意脈”變化、流動的過程，讀出作者寄托A的深層的情感和更為深邃的內(nèi)涵。可是，由于認(rèn)知水平的限制，學(xué)生自發(fā)的主體閱讀，只能同化文本顯性的表層，難以觸及隱性的中層和深度。那么，怎樣精讀文本呢？

要進(jìn)入文本結(jié)構(gòu)的深層，就應(yīng)該從意脈開始。將文本的原意泡出，還原到它原先的狀態(tài)中去，還原意脈，還原人的性靈。接著進(jìn)入文本所創(chuàng)造的境界中去，融進(jìn)作者的主觀世界中，期望能通過作者的啟迪以引起共鳴式的感性的燃燒，從中悟出作者潛藏在文字背后的深邃內(nèi)涵和深刻思想。然后去蔽填補(bǔ)，甚至可以進(jìn)行創(chuàng)造性的批判性的思考。我們讀到柳宗元的《種樹郭橐駝傳》時，不免會心生疑問，古人為人物作傳，皆為響當(dāng)當(dāng)?shù)娜宋?，可是柳宗元居然為一個種樹的人作傳，其用意何在？當(dāng)從“明人——明性——明理”的角度剖其意脈后，或許可悟出其轉(zhuǎn)常為奇，奇妙獨(dú)特的構(gòu)思技巧?！懊魅恕?， 郭橐駝對鄉(xiāng)人稱之為“駝”非但不惱，反而稱“甚善，名我固當(dāng)?！币嘧灾^“橐駝”，真乃樂觀、豁達(dá)之人，真切體現(xiàn)老莊學(xué)派順乎自然思想；“明性”，種樹需順天致性，巧用對比映襯，事明理透；“明理”，由種樹之理，延及吏治，寫煩令擾民，主張居敬行簡，順乎自然，合乎民意，休養(yǎng)生息，實(shí)為此文之“精神命脈”。而柳宗元設(shè)事明理之意也就昭示了。這是對文本的“有序”解讀。但是，文本解讀的內(nèi)容未必就是課堂教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)實(shí)踐中，教師冥思苦想精讀出的文本內(nèi)容，往往會和課堂教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié)，甚至?xí)貌簧?，究其原因，一是錯位，教師深入鉆研文本，生成自己的觀點(diǎn)和見解，然后試圖通過精講細(xì)析、誘導(dǎo)啟發(fā)等多種方式手段灌輸給學(xué)生，可是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、興趣點(diǎn)、生成點(diǎn)又與文本解讀內(nèi)容不一致，就會產(chǎn)生錯位；二是分離，教師脫離了學(xué)生的學(xué)情，肆意飛揚(yáng)，成了表演者或唱獨(dú)角戲。甚或有的教師任意拔高或隨意降低文本解讀的內(nèi)容，一味追求創(chuàng)新，曲解甚至誤讀文本；有的教師追求多樣化教學(xué)，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上是缺乏步步導(dǎo)引、啟思，缺乏理性的深入分析。精品課堂教學(xué)是基于教師的文本解讀和學(xué)生的閱讀理解現(xiàn)狀相通達(dá)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。是基于“學(xué)情”分析上的深度分析，是理解性評價，需要教師“深文淺教”或“淺文深教”，尋求二者的契合點(diǎn)，致力于解決語文課堂教學(xué)教什么與怎么教的問題。

二、問得精，精品課堂需以“二次提問”來提升課堂品質(zhì)

問答法，是課堂教學(xué)常用的方法，課堂教學(xué)用“問題串”可使教學(xué)進(jìn)程有序推進(jìn)。教師預(yù)設(shè)問題，在生成教學(xué)過程中抽絲剝繭，水到渠成，豁然開朗，擇機(jī)適時提出關(guān)鍵問題，著力從背景中凸顯圖形，其效果如同在背景上用鮮艷的顏色強(qiáng)調(diào)圖形一樣，能切中肯絮，一語中的，激發(fā)深究精神。問得精，要注意把握兩個問題：一是對提問“量”的把握問題。提問少了，可能導(dǎo)致“一言堂”；提問多了，可能肢解文本，而且在一連串的追問之下，學(xué)生疲憊不堪，課堂推進(jìn)也十分艱辛與沉悶。二是對問題“質(zhì)”的把握問題。問題太淺，學(xué)生不感興趣；問題太難，學(xué)生一時難解；問題太模糊，學(xué)生一頭霧水。因此，精品課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)“二次提問”。第一次提問是檢測、診斷，是引子、鋪墊與積聚，是明晰思考，是發(fā)現(xiàn)問題。二次提問是改善言語表現(xiàn)推進(jìn)課堂教學(xué)，是激發(fā)獨(dú)特的思維和創(chuàng)造力，是藝術(shù)的再創(chuàng)造，是解決問題，是具體能力的提升。從第一次提問到二次提問，不只是提問次數(shù)增加的追求，而是提問內(nèi)涵有了質(zhì)的改變和飛躍。如教學(xué)《香菱學(xué)詩》，第一次提問針對香菱的苦吟詩歌以及黛玉、寶釵等人的評論就可設(shè)計出種種問題。二次提問就可擇取恰當(dāng)角度和高度，思考曹雪芹為何要煞費(fèi)苦心地將香菱安排進(jìn)大觀園？香菱的悲劇命運(yùn)與《紅樓夢》的主題如何契合？香菱為人，最是可疼可愛。論人才品貌，是第一流，實(shí)與可卿、黛玉、晴雯等相提并論。論靈心慧性，獨(dú)她讀詩作詩曾得到寶玉的贊語，說：“這正是地靈人杰，老天生人，再不虛賦情性的?！辈苎┣蹖ο懔馄珢塾屑?，所以回目中又特標(biāo)其品曰“美香菱”，若不安排進(jìn)大觀園，著實(shí)可惜。于是巧思妙構(gòu)，支開薛蟠，讓香菱搬進(jìn)大觀園來與寶釵作伴。雪芹胸有全局，縱橫捭闔，文心之細(xì)，可謂細(xì)入毫芒。然而，香菱又是一個悲劇人物，雪芹特例在回目中加上“薄命女”三個字，豈不值得矚目。一部《紅樓夢》，由這樣一個“平生遭際實(shí)堪傷”的人物領(lǐng)起，它的悲劇力量籠罩著全書。由此例，可以看出由第一次提問到二次提問是由表及里，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從次要到主要，從局部到整體，從知識到能力，從課內(nèi)閱讀到課外閱讀的拓展延伸。二次提問不是對第一次提問進(jìn)行簡單重復(fù)，不是無級差或降低問題層級的提問，更不是脫離文本的任意拔高或降低。二次提問是第一次提問發(fā)展的必然結(jié)果，與第一次提問存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系，是事物的發(fā)展中緊密聯(lián)系著的兩個階段。精品課堂教學(xué)需要教師成為有心人，當(dāng)我們細(xì)心揣摩，深入鉆研文本后會發(fā)現(xiàn)二次提問處處存在。教師認(rèn)識二次提問，促進(jìn)審視自己設(shè)計的問題與提問的質(zhì)量，提高反思課堂提問的能力，是教師語文教學(xué)元能力的獲得。

三、學(xué)得精，精品課堂教學(xué)致力于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑去蔽精神

精品課堂教學(xué)重在于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，培養(yǎng)學(xué)生能整體把握文本的基本內(nèi)容、情感、觀點(diǎn)和立意，理清作者的思路，使課堂教學(xué)能有序有效地進(jìn)行。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，能夠獨(dú)立思考，學(xué)會質(zhì)疑并提出有價值的問題，能對文本作出自己的分析判斷，努力從不同角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。對優(yōu)秀作品能夠常談常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。這就需要我們從品味文本的情感入手，因?yàn)槲谋臼亲髡叩那楦休d體，而且經(jīng)典文本“大底圣賢發(fā)憤之所為作也。此人皆意有所郁結(jié)，不得通其道，故述往事，思來者……思垂空文以自見?！鼻橛粲谥卸娪谕猓扛F乃見節(jié)義，文窮而后工?！峨x騷》乃屈原憂憤之作；《赤壁賦》乃蘇軾困居黃州而抒；《武陵春》又是李清照無窮愁苦的郁結(jié)。而“柳文之所得力，具于《與韋中立論師道書》?！痹|(zhì)疑陶淵明《歸去來兮辭》自“舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣”以下皆為想象的說法。況且王若虛也曾指摘《歸去來兮辭》在謀篇上的毛病，說既然是將歸而賦，則既歸之事，也當(dāng)想象而言之。但從問途以下，都是追敘的話，顯得自相矛盾。即所謂“前想象，后直述，不相侔?！睂Υ?，錢鐘書先生在《管錐編》中已有辯正，并援引周振甫先生的見解：“《序》稱《辭》作于十一月，尚在仲冬；倘為‘追錄、‘直述，豈有‘木欣欣以向榮、‘善萬物之得時等物色？亦豈有‘農(nóng)人告余以春及，將有事于西疇、‘或植杖而耘耔等人事？其為未歸前之想象，不言可喻矣?！卞X先生也認(rèn)為本文“敘啟程之初至抵家以后諸況，心先歷歷想而如身正一一經(jīng)”，其謀篇機(jī)杼與《詩經(jīng)·東山》寫征人尚未抵家，而想象家中情狀相類。此等謀篇布局確當(dāng)而深刻，正顯陶公歸意之堅和歸心之切。難怪李格非說：“《歸去來兮辭》沛然如肺腑中流出，殊不見有斧鑿痕?！敝链?，心中疑問頓解。同時另一個疑竇，為何歐陽修說：“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》而已”也就頓然釋懷了。當(dāng)我們探討作者的情感流，把握意脈，結(jié)合思考作者的謀篇布局和精妙構(gòu)思，就可了然于胸?？梢姡|(zhì)疑精神的培育是精品課堂教學(xué)實(shí)施之要義。師先有疑，方可引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑；生之疑惑，需師生共同探討解決。

精品課堂教學(xué)致力于挖掘文學(xué)作品的多義性，多角度品味文本的意蘊(yùn)。經(jīng)典文本，思想深刻，啟人多思，主題具有多義性、復(fù)雜性和矛盾性。淺層閱讀往往只能捕捉住其表層的顯性的意義，只有深層閱讀，才能剖出其雋永的隱性的含義。經(jīng)典的非凡之作，往往有諸多評論家進(jìn)行多角度的認(rèn)識和闡釋，這樣就使讀者對文學(xué)作品的研讀異彩紛呈。戴望舒《雨巷》的“丁香一樣”的姑娘，是戀人，是內(nèi)心的愁結(jié)，還是理想的象征？李璟《攤破浣溪沙》有“丁香空結(jié)雨中愁”，李商隱《代贈》中又有“芭蕉不展丁香結(jié)”。 丁香的意象本身就是朦朧的、豐富多義的，再加上愛情的纏結(jié)、幽怨的郁結(jié)、感情的糾結(jié)，千絲纏繞，錯綜復(fù)雜，又怎可一言蔽之？歌德的《迷娘曲》主題多義，更是撲朔迷離。迷娘，謎一樣的人，迷人的身姿，謎一樣的身世，謎一樣的性格魅力，謎一樣的感情，都傾注在三次動情的呼喚中，呼喚的是誰？應(yīng)答的又是誰？想前往的又是什么地方？每一種解讀都具有不同的內(nèi)涵和審美特性。此時，我們能斷其一，將自己解讀的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生嗎？魯迅先生說，一本《紅樓夢》“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”文本解讀本非易事，當(dāng)我們鉆得愈深，愈發(fā)覺得不可解讀，如入“八卦陣”，雖左沖右突也難以解圍，于是需定氣凝神回歸原點(diǎn)，審視之，明辨之。回歸到宋時禪語所說的：“參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟，看山仍然山，看水仍然是水”的境界。此時，還需“留白”，留給學(xué)生思考想象的空間，勿需填滿，事實(shí)上，我們也不可能填滿。精品課堂教學(xué)的內(nèi)核就是要培育學(xué)生探究文本的源動力，還語文教學(xué)之真面目，用“求實(shí)、創(chuàng)新、去蔽、兼容”的閩派語文精神來引領(lǐng)我們的教學(xué)。孫紹振先生強(qiáng)調(diào)：“閩派語文八字原則，最為主要的，最為關(guān)鍵的正是‘去蔽，不僅是去他人強(qiáng)加之蔽，而且是去主流話語之蔽，去自我信念之蔽。這可以說是閩派語文的生命線?！?/p>

精品課堂教學(xué)的實(shí)施，深層文本解讀是本源，培養(yǎng)質(zhì)疑批判精神是目的，二次提問是提升。將課堂教學(xué)上成精品，不僅是一個教師的追求，更是一群人的追求，以一股不厭其煩的韌勁，精益求精。