龔明紅 姜秋璐

內(nèi)容摘要：研討課最早可以追溯到于孔子與蘇格拉底的講學，后來被廣泛運用于西方教育界，之后更是作為一種系統(tǒng)、科學的新型教學方式廣受到國內(nèi)關(guān)注和借鑒。研討課教學多采用小班教學，重視培養(yǎng)啟發(fā)式、批判式思維。本文以中國知網(wǎng)為文獻源，擬將研討課的歷史沿革、發(fā)展現(xiàn)狀以及相關(guān)解決策略進行梳理，以期為深入研究提供堅實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：研討課 高等教育 文獻綜述

2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》鼓勵高校采用啟發(fā)式、討論式、參與式教學，這與研討課的教學理念不謀而合。目前國內(nèi)高校主要采用大班授課形式（lecture），即以教師為中心，以教材為唯一知識來源，通過“滿堂灌”的教學方式傳輸知識。而研討課（seminar）多采用小班教學的形式，重視學生主體地位，以問題探究為中心，強調(diào)師生互動與實踐特色。研討課課堂具有一般大學課堂所不具備的優(yōu)勢，有助于培養(yǎng)學生的批判與創(chuàng)新精神，鍛煉學生的表達和自主探究能力，加強師生互動、生生互動。我國部分研究性大學從2003年起開始采用這類新型教育模式并取得一定成效，但研討課在實踐推廣的過程中也出現(xiàn)了不少問題，包括學生參與的積極性不高、效果延續(xù)性不強等。結(jié)合現(xiàn)實情況將研討課合理優(yōu)化，并為教師教學、學生自主探究提出有效的建議及策略，成為當今高校實行研討課亟需解決的重大課題。

一.目前研究水平

1.文獻統(tǒng)計

筆者以中國知網(wǎng)為主要文獻源，對1986年至2015年6月的以“研討式課堂/教學”為主題的研究文獻分別逐年檢索，輔以對常見期刊及相關(guān)論文集的查閱，對國內(nèi)研究文獻進行統(tǒng)計分析，獲得了近30年研究文獻的總量（4249篇），進而總結(jié)了相關(guān)研究文獻的發(fā)表情況。

（1）論文發(fā)表時間分析

1986年首次出現(xiàn)明確以“討論”為主題的教學法探究，其后論文發(fā)表數(shù)量便經(jīng)歷了由緩慢增長到迅猛增長的發(fā)展過程，并于2013年前后達到頂峰。由于90年代以前數(shù)據(jù)變化不大（約10篇/年），圖表將以90年代初的數(shù)據(jù)為起點呈現(xiàn)（見下圖1）。

（圖1）

總體來看，文獻發(fā)表量呈逐年上升趨勢，其中1995年前后出現(xiàn)明顯增長跡象，數(shù)量可觀，直至目前仍保持良好態(tài)勢。

（2）核心期刊載文分析

通過進一步檢索，筆者統(tǒng)計出了近三十年的發(fā)文總量（1374篇），其中有193篇源自于核心期刊。由于期刊數(shù)過多不便列舉，此處謹統(tǒng)計部分核心期刊的發(fā)文情況（文獻數(shù)目不少于三篇，見下圖2）。

（圖2）

其中，核心期刊（193篇）、CSSCI來源（82篇）的文獻量占全部期刊發(fā)表文獻量總和的比例約為20.015%。

由上統(tǒng)計可以得知，有關(guān)研討式課堂和教學方法的研究逐年增多，在世紀之交因國家教育政策支持教學改革等因素發(fā)展尤其迅猛，并于近兩年達到高峰，可見研討課一直是學術(shù)界十分關(guān)注的教育課題;研究成果大量見登于國內(nèi)核心期刊，同時引用頻次高，研究成果得到有效推廣。這為今后的深入研究提供了豐富的背景資料和有力的學術(shù)支持。

2.研討課的定義和分類

（1）研討課的定義

研討課的歷史可以追溯到我國春秋戰(zhàn)國時期，當時的“稷下學宮”是各學派爭鳴之地，已頗有當今研討課的意味。之后漢代官學代表“太學”和宋代書院都努力營造自由、開放的學術(shù)氛圍，把討論作為重要的教學模式。這樣的思想一直延續(xù)到近代，蔡元培任北大校長期間就曾從德國引入研討課模式，一度促成北大學術(shù)的繁榮，此后國內(nèi)著名高校紛紛效仿。但在建國之后，中國現(xiàn)代大學并未繼承前代的教學精華，使得學生的學習主動性大大削弱。反觀西方，研討課從16世紀起便被視為高校主要授課模式且收效顯著。隨著“科教興國”戰(zhàn)略思想的提出，中國教育界開始進行相關(guān)研究并積極嘗試。

研討課，顧名思義，是一種綜合了“研究”與“討論”的新型課堂模式。根據(jù)現(xiàn)有普遍的研討課實踐，筆者對“研討課”做出如下界定：“由具有較強專業(yè)素養(yǎng)與學術(shù)能力的教師主持，以本科生為授課對象，采用小班教學為主要形式、教學內(nèi)容由師生雙向選擇的，著重培養(yǎng)學生的批判精神、表達能力和學術(shù)寫作等學術(shù)研究能力的課程”。

（2）目前研討課的分類

研討課按教學目標與整體內(nèi)容可劃分為兩種形式：一是新生研討課（Freshmen Seminar），即面向大學新生開設(shè)的小班研討課程，黃愛華在《新生研討課的分析與思考》中指出，新生研討課旨在加快新生對大學學習環(huán)境的適應(yīng)，如改進學習方法、提升表達能力、促進師生相互了解等;二是專業(yè)研討課，作為傳統(tǒng)課堂的輔助形式，任課教師主動運用研討課的方式，促進學生自主思考，并進一步提升其合作能力和創(chuàng)新能力。

二.目前討論課存在的問題：

1.教育設(shè)施

教育設(shè)施是整個教育的外界支撐系統(tǒng)，完善的教育設(shè)施對促進高校教育發(fā)展起著舉足輕重的作用，然而現(xiàn)今大多數(shù)高校的教育設(shè)施有很大的改進和提升空間。在傳統(tǒng)的課堂之中，教師大部分時間立于講臺之上，師生之間難以平等交流，缺乏互動，這對于學生自主學習、主動思考是相當不利，不少后排學生也慢慢淪為“低頭族”。孫燕君在《小班研討課教學：本科精英教育的核心元素——以北京大學為例》、《以研討課教室建設(shè)促進研討課教學開展》中提出，我國高校教學以講授課為主，大部分教室為教師安排一個高出平地的講臺，授課中，大部分情況下教師站在講臺上，學生對教師須仰視，在心理上處于劣勢，難以平等提問，學生在課堂上對教師仰視日久因而難以形成批判性思維模式和學習態(tài)度。此外，課堂上學生前臉對后腦，難以面對面討論。以上兩種心理因素都對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新潛能非常不利。相似的觀點也見于宋光輝的《開設(shè)新生研討課“教育與經(jīng)濟”的三點思考》：“就教學環(huán)境來講，由于現(xiàn)在的教室大多布局固定不變，不適合進行研討，一定程度也影響到了課程的討論。”

2.課程形態(tài)

（1）課程規(guī)模

目前在高校普遍實行大班研討課教學，然而大班教學存在不少弊端。首先，大班人數(shù)眾多，教師對學生缺乏全面清晰的了解，學生之間也難以深入交流，這在客觀上阻礙了研討課的深入展開;其次，大班學生水平參差不齊，教師難以把握合適的講課進度與難度，滿足不同學生的個性化需求更是不易;最后，大班教學競爭也更激烈，學生展示自我的機會相對較少，不利于調(diào)動學生的積極性，教學質(zhì)量難以提升。

對此孫燕君在《小班研討課教學：本科精英教育的核心元素——以北京大學為例》中指出，目前國內(nèi)已經(jīng)有一些高校認識到小班教學在精英教育中的重要性，如四川大學校長謝和平院士曾提出小班教學的建議，這一想法也在川大有所實踐（并于2011年開始進行教師培訓）;復(fù)旦大學在其2011年《提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量工作報告》中透露，復(fù)旦正在推進小班化、研討型教學，將來30人以下的課程會占其開課總量的50%以上;大連理工大學有300多門課程已經(jīng)實現(xiàn)“大班授課、小班討論”的教學模式。俞麗莉等在《開設(shè)納米技術(shù)新生研討課的實踐與體會》中提到“學生反饋30人一班人數(shù)太多，使討論和發(fā)表意見的機會相應(yīng)減少，同時研討問題的深度與廣度也因此受到制約”， 并建議“應(yīng)每班10～15人最佳?！?/p>

（2）課程形式

美國哈佛大學前校長 Derek？Bok在其《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》一書中形象地描繪道：“改變教學方法要比改變教學內(nèi)容付出更多的努力，因為改變教學方法意味著教師們必須改變長期以來的教學習慣，掌握一些并不熟悉的新教學技巧。為了避免麻煩，教師們只好舉起‘學術(shù)自由的擋箭牌。”事實上，這樣的問題確實出現(xiàn)在實際教學過程中，陳方泉、楊輝在《新生研討課建設(shè)的困難與破解之策——基于上海大學的實踐探索》中談到，由于研討課最大的特點是以學生為主體進行討論，老師提前設(shè)計好情景而不是一味講課，這就造成了課程準備時間相較傳統(tǒng)課程要多出許多。不幸的是，實際教學中往往會有這樣的情況發(fā)生：第一種，偽裝成研討，最后還是得出定論性的答案;第二種，按學科導論來講，進行大量學科導論知識灌輸;第三種，幾乎不講，讓學生自己看文獻做報告分享。由此看來，傳統(tǒng)教學方法對教師根深蒂固的影響很難在短時間內(nèi)改變。

此外，由于場地和經(jīng)費缺乏，研討課中體現(xiàn)實踐特色的參觀、操作機會較少，這就導致許多研討課的實施脫離實際。蔡穎蔚、沈群等在《南京大學新生研討課的探索與初步成效》中稱通過訪談他們發(fā)現(xiàn)受訪者認為應(yīng)當增加課外實踐內(nèi)容，盡管一些課程體現(xiàn)出強調(diào)實踐環(huán)節(jié)的特色，但還有比較多的課程目前尚未注入這一環(huán)節(jié)，這也是激發(fā)新生學習熱情的有效手段。

（3）課程內(nèi)容

除了形式和規(guī)模，課程內(nèi)容更是教學活動中的重中之重，這里的課程內(nèi)容指“教什么”，即具體的教學內(nèi)容。即使具備了一定的研討課開設(shè)條件和教學標準，部分教師仍對具體的教學實踐產(chǎn)生疑問，在課程內(nèi)容設(shè)計上便容易出現(xiàn)偏差。

從教學內(nèi)容上看，宋光輝在《開設(shè)新生研討課“教育與經(jīng)濟”的三點思考》中指出，研討課在實踐中容易出現(xiàn)以學科知識概論作為教學內(nèi)容的現(xiàn)象，研討課成為“學科導論”課程的替代品。因此，如何規(guī)避研討課的學科概論化，也是課程內(nèi)容設(shè)置中需要重點考慮的問題。陳方泉、楊輝還談到，一些教學內(nèi)容具體設(shè)計上也存在難度過高打擊學生學習積極性的問題。課程任務(wù)太過困難，使得學生難以下手準備，可能連聽課興趣也隨之被扼殺掉了。

3.課堂主體

（1）教師定位出現(xiàn)偏差

不同于傳統(tǒng)課堂，教師在研討課中退居二線，將發(fā)揮空間留給學生，但教師在研討課中的引導作用絕對不容忽視，合理的角色定位才能更好的推動研討課的展開。目前研討課中，教師定位方面還存在一些問題，劉俊霞、張文雪在《新生研討課：一種有效的新生教育途徑》（2007）中指出：研討課教學對任課教師要求相對較高，教師不太適應(yīng)，精力投入不夠，造成課程質(zhì)量參差不齊;其次，課程定位受到質(zhì)疑，還有部分教育者認為大學沒有必要開設(shè)此類課程。另一方面是外部環(huán)境對教師參與度影響的問題，黃愛華認為，由于受到政策、資金、教學安排等多方制約，師生對研討課的參與度都有待提高，目前環(huán)境下國內(nèi)高校教師科研任務(wù)重，投入本科教學的精力尚且不足，想要推進研討課的實施少不了教師自身博大的胸懷以及學校的正確引導。

（2）學生主體意識缺失

研討課中，學生對自身主體地位認知的缺失導致研討課效果最終不理想。首先，新生對研討主題知識儲備有限，在沒有充分了解背景知識的前提下無法開口;其次，受傳統(tǒng)教育方式的影響，對以問題為中心的教學模式還比較陌生，學生的主動性和創(chuàng)造性明顯不足，影響了教學效果。清華大學孫家廣院士在談到研討課時說：“中國的學生比較缺乏創(chuàng)新精神，有些甚至連在課堂上舉手提問這么一個簡單的事情都不能做?！痹俅?，不同層次的學生出現(xiàn)分化。黃愛華提出，學生習慣于被動地接受知識，而大學階段特別是研究型大學中，新生在缺乏自主學習或師生互動訓練的條件下，學習水平出現(xiàn)顯著分化。阮嘯、傅方正在《研究型大學新生研討課的探索與實踐-基于美國南卡羅來納大學u101課程的啟示》中指出，一些閱讀量大、表達流暢、批判性思維強的學生反映在研討課上收獲很大，而另外一些課前不預(yù)習、課上不提問、課后不交流的學生則相對比較被動，對課程評價也較低。

4.評價體系

（1）課堂評價體系

研討課作為一種新型課堂模式，在國內(nèi)實施時間不長，其課堂評價體系并不健全，這在某種程度上限制了研討課的效果。目前大部分研討課采取的是教師獨立評分，評價方式單一，稍有不慎容易挫傷學生的學習積極性和主動性;其次，同一課程的不同授課教師采取不同的評價體系，有的相對寬松有的較為嚴格，導致學生分數(shù)差異大。在學分考評的壓力下久而久之衍生出一種為分數(shù)選課的心理，這對于學習的長遠發(fā)展是極其不利的。宋光輝還指出，由于課程以研討為主，且沒有閉卷考試，這就導致個別學生并不很重視，課前準備的認真程度存在較大差異，制約了研討效果的提升。

（2）教師績效評價體系

對于高校來說，科學有效的的教師績效評價體系可謂是建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍的關(guān)鍵。孫燕君提到，教師由習慣的講授課教學轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、案例式、討論式的研討課教學，需要花大量時間投入。從國內(nèi)目前績效評價體系來看，高校教師主要還是以個人科研成果來評定職稱，較為單一的評價體系容易造成部分教師有心無力的狀況，如何兼顧原有教學科研任務(wù)和積極響應(yīng)教學改革推行新課程，是一個需要不斷解決的實際問題，這就要求高校進一步改進傳統(tǒng)的評價體系，對教師的績效進行公開、公平、科學、高效的評價。

5.教育理念

（1）傳統(tǒng)教育理念的束縛

“師道尊嚴”是中國傳統(tǒng)教育普遍認同的一種教育心態(tài)，這也一直影響著當代高校教育。雖然理論上師生平等，但在具體教學實踐中，師生之間卻存在某些不平等關(guān)系。

首先表現(xiàn)在心理上的不平等。尚未融入高校氛圍的低年級學生，不敢主動解答教師的問題遑論提出質(zhì)疑，對教師權(quán)威更多的是依賴和敬畏。其次表現(xiàn)在研討方面，傳統(tǒng)的知識傳授教學以繼承為主要教學目標，重視演繹而忽視歸納;大多圍繞教師教材展開，學生比較被動，導致教學過程中學生要素的流失。因此，傳統(tǒng)教育理念的束縛不利于學生真正接受和融入研討課。

（2）教育與人文導向的脫節(jié)

高校教育在現(xiàn)代化潮流沖擊下，存在著人文意識脫節(jié)的情況，學生的自主學習意識沒有得到足夠重視;研討課過分強調(diào)“討論”而缺少必要的反思，也使得學生批判反思能力不足，這不利于學生舉一反三獲得發(fā)展型經(jīng)驗，更不利于學生的長遠發(fā)展。

（3）教育與生活、實踐的脫節(jié)

由李太平《教育研究的轉(zhuǎn)向：從科學世界到生活世界》一文可以得到這樣的啟示：教育應(yīng)該超越科學世界，回歸生活世界。教育應(yīng)該展示直觀的、非課題性的天人合一的世界，遵循生成性思維，在對教育的“生命敘事”中架構(gòu)起與科學世界的橋梁，揭示生活的全部意義與價值。研討課作為一種教育模式或教育手段，應(yīng)該關(guān)注其與生活的聯(lián)系，反觀當下教育，不少課程存在與生活完全脫節(jié)的現(xiàn)象，缺乏對課堂知識生活經(jīng)驗層面的體悟，在實踐性方面也有所欠缺。曲鐵華、馬艷芬在《實踐性教學的本體性解讀》中認為，實踐性教學遵循“實踐邏輯”，關(guān)注學生在教學過程中的感受、體驗、行動、效果，尋求教學現(xiàn)場的“問題解決”，以達到理論與實踐結(jié)合的境界，課堂呈現(xiàn)出開放性、情境性、非線性和互動性特征。目前，低年級研討課存在片面?zhèn)魇诶碚撝R的情況，使得教學呈現(xiàn)表面化和機械化，對于人文學科來說，盡管無須重點強化，但學生的實踐能力、動手能力以及解決問題的能力都可以通過研討課的方式得到有效改善。

三.進一步的研究方向

針對研討課現(xiàn)存問題，筆者結(jié)合專家學者已提出的解決策略，從學校、教師這兩方面整理出如下建議：

1.對學校的建議

（1）課程管理

合理控制研討課開設(shè)數(shù)量，從課程性質(zhì)（必修/選修）、頻率時長、人數(shù)規(guī)模等方面提升研討課質(zhì)量，從而提高學生對課程的重視程度;其次，建立有效的教學指導大綱和教學規(guī)范，形成科學合理的教學評價體系，重視本課程與其他課程的有效銜接;再次，建立富有彈性和激勵的管理機制，擴展研討課的社會支持系統(tǒng)。

（2）授課主體

系統(tǒng)培訓授課教師。在研討課這一新課題面前，無論是學校、教師、學生都是初學者和體驗者。在“摸著石頭過河”的同時，還需要不斷地進行教學總結(jié)與交流，進一步貫徹課程理念，并幫助每位任課教師調(diào)整教學方法;高校應(yīng)進一步改進傳統(tǒng)的教學管理制度、教學評估與考核制度、教師學術(shù)評價與職稱晉升制度等細節(jié)。

（3）加強研討課教室資源建設(shè)

調(diào)查顯示，研討課開設(shè)亟需專門教室，改進現(xiàn)有陳舊教室硬件設(shè)施乃至開設(shè)專門的研討課教室可以從硬件方面直接推動研討課的開展。孫燕君從耶魯大學考察歸國后建議在北大建設(shè)一批研討課專用教室，在2006年10月教室建設(shè)完工并投入使用：研討課教室為會議室形式，全部為活動桌椅，其中配備相應(yīng)寫字板;教室不設(shè)講臺，黑板為兩到三塊，供師生自由書寫以實現(xiàn)師生課堂平等;全部教室都安裝了多媒體教學輔助設(shè)備，中控臺居于角落。研討課教室走入北京大學，在本科和研究生教育中發(fā)揮著積極作用，方便了已經(jīng)開設(shè)研討課教師的工作，并促進了研討課在北京大學的進一步開展，已經(jīng)使用六個學期并受到廣泛好評。

2.對教師的建議

教師在課程改革中需要重點把握的是角色轉(zhuǎn)換，主要成為引導者而不是知識灌輸者，即引導學生并調(diào)控課堂，讓研討課能充分發(fā)揮其效用，努力讓學生成為課堂的主體，和學生一起討論，一起成長。

（1）課程大綱

教師在學期一開始就提供一份教學大綱，為學生提供必要的閱讀書目、研究內(nèi)容、研究方法、課程評價體系等內(nèi)容，使得學生能盡快適應(yīng)研究性學習模式。這可以說是整個課程的鋪墊，對于實行研討課不久的課堂來說尤為重要。從課程之初就讓學生心中有數(shù)，和教師共同把握課程進度。

（2）研討主題

以問題為中心的研討課須重視問題的質(zhì)量。課程的內(nèi)容一方面要貼近學生的興趣點，另一方面又要據(jù)此提升學生能力。研究者建議可從基本概念入手，以中等偏上學生水平為基準設(shè)問，注重對學生的引導與評價，做到不悱不發(fā);針對學生提出的問題，教師的引導比學生所關(guān)注的問題更為重要，教師應(yīng)引導學生去尋求他們需要的東西（what they need），而不是他們想要的東西（what they want）。這對專業(yè)素質(zhì)要求較高，教師必須在充分了解本課程特點、教學進程和學生學習狀況下，提出既能引出課程內(nèi)容又能激發(fā)學生積極性、鍛煉其多樣思維的有效問題。

（3）內(nèi)容與形式

授課內(nèi)容應(yīng)與基本課程內(nèi)容相關(guān)，但又不應(yīng)當是簡單的習題課，可適當反映學術(shù)前沿;同時針對專門入門課程應(yīng)避免學科概論化，可從學科基礎(chǔ)書籍研讀為原點，引導學生形成良好的閱讀習慣和思維方式;強調(diào)理論、知識與教學相結(jié)合，以應(yīng)用實踐為特色，提升學生的個人表達能力與寫作能力，有研究者指出應(yīng)提高課堂展示的時間和評價比例，這不僅是對知識把握的考察與交流，更是鍛煉學生上場能力的好機會。

（4）課程評價

可采用學生自評、教師觀察、項目跟進等方式多方面評價學生。多爾在他的《后現(xiàn)代課程觀》中批評當今的封閉、靜態(tài)的評價系統(tǒng)，認為后現(xiàn)代的評價應(yīng)該是動態(tài)的、開放的，具有創(chuàng)造性而非總結(jié)性?！霸u價作為區(qū)分手段時，應(yīng)由不同個體共同做出判斷”。教師應(yīng)該給學生提供多種多樣的評價方式，將教師評價和學生自評、學生互評相結(jié)合，評價的結(jié)果也絕不應(yīng)該成為衡量學生的唯一標準，而應(yīng)該成為學生今后學習的有效的借鑒。也有研究者指出可采取寬松的考核評價方式，以培養(yǎng)學生興趣和能力為主要目標。同時學校也應(yīng)該為老師對學生的評價設(shè)定適當?shù)囊?guī)范與標準，以避免老師之間的評價標準差距過于懸殊。

（5）教師之間的交流

教師內(nèi)部應(yīng)做好溝通，共享研討課資源。在教學實踐中教師之間不可避免存在差異，尤其是從教學風格這一方面。不同的教學實踐適合于不同的學生群體，可以安排定期研討交流會，將實踐經(jīng)驗整理成可供借鑒的案例。這無疑是研討課理論研究之外，能有效推進實際效果的重要措施。

總的來說，已有的文獻資料在對討論課的定義、現(xiàn)狀、問題與建議有了一定的探索，并結(jié)合實例進行有事實依據(jù)的分析。但在現(xiàn)有的研討課理論研究體系下，研討課的推行過程中仍然出現(xiàn)了許多不可忽視的問題。現(xiàn)有的研討課研究成果多著筆于宏觀的教學設(shè)置和寬泛的教學指導意見上，較少針對具體的課程或課類進行實際的教學策略探索。

筆者認為今后深化同研討課相關(guān)的研究應(yīng)從教師和學生兩個課堂主體出發(fā)，有針對性的提出相應(yīng)的具體教學策略和自主學習建議，尤其關(guān)注學生視角下的研討課組織形式。譬如對于學生來說，應(yīng)注重學習輸出，形成知識與經(jīng)驗的內(nèi)化，學生只有通過課前自主閱讀思考，才能在教師創(chuàng)設(shè)的學習輸出環(huán)境里更好地表達自我，從而建構(gòu)自身的知識體系，缺乏前期自覺的自主學習，自主建構(gòu)則無從談起。這也是筆者在借鑒前人研究成果的基礎(chǔ)上，從不同的立場和角度探索如何推動研討課的教學實踐，力圖在現(xiàn)有研究背景下，尋求新的突破口，完善研討課相關(guān)研究體系。

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該文系華中師范大學大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目（項目名稱：《高校文科研討課模式與策略探索——以華中師范大學文學院低年級課堂為例》）階段性成果。主要參與成員為龔明紅、姜秋璐、葉夢燃、趙娜、王思宇。該項目始于2015年4月。

（作者單位：華中師范大學文學院）