李惠軍

關(guān)鍵詞 史料教學(xué)，論從史出，教學(xué)常態(tài)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2015）09-0018-04

歷史課要有靈魂，講歷史要有通感。“論從史出”本是歷史教學(xué)的特征。而時下風(fēng)行的“史料教學(xué)”卻似有失度之嫌，有必要從理念到實踐加以再反思和再斟酌。

只有“歷史教學(xué)”，沒有“史料教學(xué)”?！罢搹氖烦觥毕抵附處熢谡n堂上運用史料詮釋歷史，這本是歷史教學(xué)的應(yīng)有之義?！罢搹氖烦觥被颉笆酚勺C來”的教學(xué)理念絕非“教學(xué)創(chuàng)新”，而是在矯枉過正中的“常態(tài)回歸”。至于“史料教學(xué)”一說，不僅在概念上存在著歧義，而且常常因為理解的偏頗，導(dǎo)致在歷史教學(xué)實踐上產(chǎn)生偏差。

歷史要有史有論、史論一致，史和論是史學(xué)的兩翼。在歷史教學(xué)中，同樣強調(diào)論從史出、史論結(jié)合，兩者相輔相成，不可偏廢。被譽為“史界二陳”和“清華四大哲人”之一的陳寅恪先生，堪稱“新考據(jù)學(xué)”之楷模。歷史研究源于材料和材料考辨，但絕非“史料即史學(xué)”。治史的靈魂在于詮釋和借鑒，治史的價值在于啟智和怡情，所以“一切歷史都是當(dāng)代史”。從治學(xué)程序而言，搜集、積累、甄別、解讀材料無疑是研究的前提。但是，史學(xué)作為一門系統(tǒng)的人文社會學(xué)科，還必須植根于相應(yīng)的史觀和理論之上?！啊畬嵶C和‘材料是史學(xué)的自然屬性，而‘理論模型和‘概念工具的有無則是‘傳統(tǒng)史學(xué)和‘現(xiàn)代史學(xué)的分野所在”。①

嚴(yán)格地說，“史料教學(xué)”之說本身就有待嚴(yán)謹(jǐn)。用史料說話，借助史料再現(xiàn)歷史，是歷史學(xué)科的特質(zhì)所決定的，也是中學(xué)歷史教學(xué)不可或缺的思想方法和教學(xué)方法。遺憾的是，20世紀(jì)50至70年代，在特定意識形態(tài)的綁架下，在對傳統(tǒng)史學(xué)反思的爭鳴中，史學(xué)成了政治的婢女奴才。姑且不論“讓步政策與反攻倒算”被妖魔化，“新編歷史劇海瑞罷官”被運動化，“批林批孔”“評法批儒”被鬧劇化，單從思想法則與治學(xué)路數(shù)看，一種非史學(xué)和非學(xué)術(shù)的“修正史學(xué)”或“翻案史學(xué)”思潮喧囂塵上，不少文章以論代史、以偏概全；無視史料、偷梁換柱；先入為主、隱射史學(xué)。

在此期間，史學(xué)政治化思潮也深深地影響著中學(xué)歷史課程和課堂教學(xué)。被“圣教化”的階級斗爭學(xué)說，不僅是統(tǒng)攝人類社會發(fā)展和歷史分期的唯一準(zhǔn)則，而且是詮釋歷史事件和歷史人物的唯一準(zhǔn)繩。于是在階級斗爭學(xué)說的綁架之下，豐富的歷史現(xiàn)象被狹義化，多面的歷史人物被臉譜化，深刻的歷史經(jīng)驗被教條化，博大的歷史場景被單一化。教材的字里行間和課堂的話里話外，充斥著斗爭哲學(xué)和專政理論。從歷史的呈現(xiàn)方式而言，政治的強權(quán)和理論的任性蔽遮了史料的價值，概念取代了史實，規(guī)律淹沒了思考，教條窒息了理性。

鑒于上述學(xué)術(shù)和教學(xué)弊端，史學(xué)界和教學(xué)界正本清源、撥亂反正，呼喚廢棄“以論代史”，主張“論從史出”“史由證來”和“史論結(jié)合”的治史和教學(xué)理念。應(yīng)該說，這是史學(xué)和教學(xué)在矯枉過正中的理性回歸。

遺憾的是，由于“史論關(guān)系”認(rèn)識上的偏離，產(chǎn)生了“史料教學(xué)”理解上的偏頗與實踐上的偏差。例如：

強調(diào)實證而忽略史觀；強調(diào)史料而忽略體系；強調(diào)斷句而忽略通感；強調(diào)碎片而忽略連貫。

不加甄別和辨?zhèn)蔚娜我庖?，甚至不加區(qū)別地將學(xué)者論述、后人評價等當(dāng)做“史料”加以運用。

強調(diào)材料多多益善，應(yīng)用者無法在有限時間內(nèi)有效閱讀材料，甚至無法讀懂或讀完，材料的解讀形同虛設(shè)。

在運用材料和解讀史料時，將本該行云流水的課堂和縱橫貫通的歷史切割得支離破碎，歷史課的意蘊蕩然無存。

概而言之，史料引入貪大求多，缺乏靈魂統(tǒng)攝；史料解讀淺嘗輒止，缺乏深入品讀；史料運用孤立突兀，缺乏邏輯貫通；史料延展主觀隨意，缺乏理論支點。其結(jié)果，要么是歷史課被幾則史料割裂得支離破碎；要么是一段清晰的歷史在突兀的材料“加塞”下前后割裂、面目不清；要么是連我們老師都不可能在短時間內(nèi)讀完、讀懂的史料，卻在課堂上被學(xué)生“迅捷”“精準(zhǔn)”地理解了。凡此種種，其實都是對“論從史出”教學(xué)理念誤讀和曲解的結(jié)果。也是在矯枉過正中從一個極端走向了另一個極端。

“論從史出”絕非拒絕或淡化理論、史觀和思想在教學(xué)中的地位和價值，亦非一味強調(diào)課堂上時時處處都充斥史料或?qū)κ妨系摹翱急嬗喲a”。如果說歷史就是一種解釋，那么這種解釋則必須建立在對材料的甄別、互證、理解和聯(lián)想的前提之下。而運用怎樣的史料，以及在何種情況下運用史料，則應(yīng)該根據(jù)歷史教育的需要，圍繞歷史教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行。為了搞清歷史的原委，在歷史教學(xué)運行過程中，應(yīng)游刃有余、自然適切、恰如其分地引入多種歷史材料，借助史料理解來認(rèn)識歷史，感悟歷史探究的過程，在解讀史料中生成新知、建構(gòu)知識、還原客體，從而實現(xiàn)預(yù)設(shè)的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，而絕非為了體現(xiàn)某種理念，彰顯某種模式而硬生生強加進(jìn)課堂的“五彩風(fēng)景”。

一位老師在講授近代維新派在借助進(jìn)化論思想進(jìn)行變法宣傳的同時，還從中國傳統(tǒng)的孔孟之道中尋求變法的歷史根據(jù)。為了闡明這個歷史現(xiàn)象，他巧妙地引進(jìn)了一則帶有情節(jié)性的歷史人物對話的史料——“時務(wù)學(xué)堂師生問答”：

楊樹谷問：孟子曰：“無罪而殺士，則大夫可以去；無罪而戮民，則士可以徙?！弊x書至此，不免有疑。夫委贄為臣，當(dāng)臨難無茍免，何得不諫君于過，而竟去云乎哉？雖曰當(dāng)時人主不足以有為，而臣道不可不盡也明矣。孟子之意究竟何如？

教習(xí)梁答：《記》曰：“非特君擇臣也，即臣亦擇君?！庇衷唬骸熬钩家远Y。”夫臣者也，與君同辦民事者也……六經(jīng)之中，言此等道理者極多，決不為怪異也。自秦以后君權(quán)日尊，而臣之自視，以為我實君之奴隸……而“名節(jié)”二字掃地盡矣……此實千古最大關(guān)鍵矣。其亦未聞孟子之大義焉耳！

接著，在三個問題的驅(qū)動下，引導(dǎo)學(xué)生研讀材料：楊樹谷為何會對于孟子關(guān)于君臣關(guān)系的議論產(chǎn)生懷疑？梁啟超通過怎樣的論證方式，闡述了怎樣的君臣關(guān)系？體味梁啟超先生解讀君臣關(guān)系的真實意圖和政治理想。

在師生研讀和交流中，在順暢的歷史敘事中，大家不僅發(fā)現(xiàn)了因孟子“民本”思想與漢代經(jīng)學(xué)“天人感應(yīng)”“三綱五?！薄熬龣?quán)神授”之間的差異，也從梁啟超先生引經(jīng)據(jù)典，闡述歷史上異化的君臣關(guān)系與“民本”思想的對立，感悟到維新派“托古改制”的政治意圖。顯然，這個歷史教學(xué)片段就體現(xiàn)了教師對“論從史出”的正確理解，也體現(xiàn)了閱讀材料——歷史敘事——思想方法——理論體悟——怡情養(yǎng)性的一體性和連貫性。