李 晨

（福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院，福建 福州 350000）

一、引言

近年來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教改方興未艾，然而，計(jì)算機(jī)等多媒體技術(shù)在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的大量應(yīng)用模糊了教師對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)。陳堅(jiān)林教授（2006）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的“黑板+粉筆”的課堂教學(xué)相比，現(xiàn)今的大學(xué)英語(yǔ)課堂只是多了鼠標(biāo)跟計(jì)算機(jī)，并未改變傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)，其在本質(zhì)上是一種較為傳統(tǒng)的以教師為中心的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。此外，部分大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)多使用PPT等多媒體手段，一方面課堂娛樂(lè)化現(xiàn)象十分嚴(yán)重，忽視了語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的傳輸，另一方面大學(xué)英語(yǔ)課堂從原來(lái)的“人灌”變成了“人機(jī)共灌”。針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教改大潮下出現(xiàn)的各種亂象，本文試圖回歸到課堂教學(xué)過(guò)程本身，以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論為指導(dǎo)，探索有效的課堂輸出活動(dòng)原則。

二、輸出驅(qū)動(dòng)理論

提到輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，不得不從可理解性輸出理論與輸出假設(shè)理論談起。Krashen 20世紀(jì)80年代提出了著名的檢察理論，其中最重要的內(nèi)容就是語(yǔ)言輸入假說(shuō)。Krashen(1985)認(rèn)為可理解性輸入是獲得語(yǔ)言知識(shí)的唯一方式。促成語(yǔ)言習(xí)得有兩個(gè)條件：一是豐富的可理解的語(yǔ)言輸入；二是學(xué)習(xí)者本身應(yīng)具有內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。最佳的語(yǔ)言輸入量為“i+1”：“i”指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“+1”指的是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言層次。Krashen的輸入假說(shuō)影響深遠(yuǎn)，給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了許多啟示的同時(shí)，也出現(xiàn)了許多批評(píng)的聲音：首先，提出輸入假說(shuō)的自然目的語(yǔ)背景與中國(guó)課堂外語(yǔ)教學(xué)情境不大相符；其次，“+1”沒(méi)有明確的界定，到底高出多少才是合適的輸入？此外，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性的存在也阻礙了這個(gè)數(shù)量的確定。

Swain（1985，1995，2005）對(duì)輸入假說(shuō)提出了批評(píng)與補(bǔ)充，認(rèn)為可理解性輸出(comprehensible output)是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語(yǔ)言輸入是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件;要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語(yǔ)言，僅僅依靠語(yǔ)言輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)(pushed output)。可理解性輸出在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的過(guò)程中起著重要的作用。Swain（2005）進(jìn)一步歸納了可理解性輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的三大功能：注意/觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語(yǔ)言功能。然而也有學(xué)者對(duì)可理解性輸出提出了質(zhì)疑，主要圍繞可理解性輸出是否可以產(chǎn)生真正的語(yǔ)言輸出、強(qiáng)迫輸出下的學(xué)習(xí)焦慮以及互動(dòng)是否是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。

文秋芳（2008）在此背景下建設(shè)性地發(fā)展了“輸出假說(shuō)”提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”(Output Driven Hypothesis)，界定了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”適用的對(duì)象、學(xué)習(xí)環(huán)境和輸出的內(nèi)容。該假設(shè)包括3個(gè)子假設(shè):第一，從心理語(yǔ)言學(xué)角度，該假設(shè)認(rèn)為輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)性更大。一個(gè)沒(méi)有輸出驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，即便有高質(zhì)量的輸入，其習(xí)得效率也有限。第二，從職場(chǎng)英語(yǔ)需要出發(fā)，該假設(shè)提出培養(yǎng)學(xué)生的說(shuō)、寫(xiě)、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽(tīng)、讀接受性技能更具社會(huì)功能，尤其是筆譯技能。第三，從外語(yǔ)教學(xué)角度，該假設(shè)認(rèn)為以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來(lái)就業(yè)需要。在一次教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)上，文秋芳教授在她的主題發(fā)言中，把“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”進(jìn)一步推到二語(yǔ)環(huán)境，指出這個(gè)假設(shè)針對(duì)的人群是中級(jí)、中高級(jí)或是高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其基本理念是:輸出是目標(biāo)又是手段，是促進(jìn)輸入吸收的手段;以輸出驅(qū)動(dòng)既能夠促進(jìn)產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進(jìn)吸收輸入的效率。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)并不否定輸入的作用，這一假設(shè)是符合學(xué)生發(fā)展需求、社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)科發(fā)展需求的。該理論給大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)課帶來(lái)的啟示是:語(yǔ)言的輸入和輸出是教學(xué)過(guò)程中不可分割的環(huán)節(jié)。輸入為學(xué)習(xí)者提供了語(yǔ)言資源，是輸出的前提和基礎(chǔ)。但是沒(méi)有輸出為驅(qū)動(dòng)的輸入，必將導(dǎo)致輸入的質(zhì)量、輸入的興趣和輸入的持久性都受到一定程度的影響。

三、大學(xué)英語(yǔ)閱讀課輸出活動(dòng)原則

1、結(jié)合輸入安排輸出

大學(xué)英語(yǔ)課程重點(diǎn)在于聽(tīng)、說(shuō)，讀、寫(xiě)、譯的能力以及綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力培養(yǎng)，然而如何能在一節(jié)課里培養(yǎng)這么多能力呢？必然是不現(xiàn)實(shí)的，這就要求教師能夠研究教材，根據(jù)每個(gè)單元的題材、體裁以及重難點(diǎn)設(shè)定相對(duì)的輸入活動(dòng)，選擇最合適的輸出活動(dòng)（讀后說(shuō)、讀后寫(xiě)、讀后譯），訓(xùn)練某一種能力。下面我們來(lái)看個(gè)例子：

《新視野大學(xué)英語(yǔ)Ⅲ》第五單元課文FiveSymbolsof AmericanCulture，單元主題為美國(guó)文化，語(yǔ)篇包含五個(gè)部分，由5個(gè)獨(dú)立副標(biāo)題組成，各個(gè)部分分別從時(shí)間、人物、歷史等角度介紹了美國(guó)文化的五個(gè)象征。文章結(jié)構(gòu)緊湊工整，是典型的副標(biāo)題閱讀文章，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握該類型文章的閱讀技巧，而文章中語(yǔ)言句法簡(jiǎn)單可以不作為授課重點(diǎn)。此外，英美文化對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重要性是不言而喻的，而本文選擇的五個(gè)美國(guó)文化象征已經(jīng)脫離時(shí)代，許多新的具有代表性的美國(guó)文化象征亟需與英語(yǔ)學(xué)習(xí)者一起探討。綜上考慮，筆者認(rèn)為：在語(yǔ)言輸入活動(dòng)時(shí)，教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生注意到文章結(jié)構(gòu)的編排，觸動(dòng)學(xué)生的文化意識(shí)；在輸出活動(dòng)中，可以布置美國(guó)文化象征PPT展示這樣一個(gè)讀后說(shuō)的活動(dòng)。每組學(xué)生選擇一到兩個(gè)他們所認(rèn)為的美國(guó)文化象征講解，闡述時(shí)規(guī)定學(xué)生模仿課文結(jié)構(gòu)。讀中的輸入就可以為輸出活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，反之，輸出又加深了對(duì)輸入的反思，過(guò)程自然，水到渠成。

2、輸出與測(cè)試

隨著二語(yǔ)課堂計(jì)算機(jī)等多媒體手段大量應(yīng)用，在讀后輸出活動(dòng)時(shí)，許多課堂都會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生在講臺(tái)上低著頭一頁(yè)頁(yè)翻幻燈片，臺(tái)下學(xué)生埋頭苦看發(fā)言稿或兩三個(gè)學(xué)生在臺(tái)上演出情景劇，臺(tái)下學(xué)生哄堂大笑……看似和諧歡樂(lè)的課堂，實(shí)際上卻充滿了大量問(wèn)題，如：PPT展示時(shí)，學(xué)生自顧自說(shuō)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)得不到糾正，展示的內(nèi)容無(wú)條理，不能反映單元主題，達(dá)不到教師預(yù)期目的等。所有問(wèn)題的癥結(jié)在于教師對(duì)輸出活動(dòng)的定位沒(méi)有把握好——將輸出活動(dòng)做成了課后測(cè)試。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論認(rèn)為輸出本來(lái)應(yīng)該是一個(gè)提高輸入效果的手段，而并非結(jié)果。

上圖所示模式幾乎出現(xiàn)在每一個(gè)大學(xué)英語(yǔ)課堂上：教師根據(jù)授課內(nèi)容給出口頭報(bào)告任務(wù)，指定評(píng)價(jià)規(guī)則，學(xué)生以小組為單位完成ppt任務(wù)，在ppt陳述過(guò)程中，其他學(xué)生提問(wèn)并進(jìn)行同行評(píng)價(jià)，最后教師從語(yǔ)言、內(nèi)容、活動(dòng)組織等方面對(duì)學(xué)生的口述報(bào)告活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。近些年，筆者也發(fā)現(xiàn)許多教師為了使得這種機(jī)械的傳統(tǒng)模式變得生動(dòng)，試圖將這種模式改頭換面，將這種口頭陳述活動(dòng)設(shè)置成一個(gè)比賽，根據(jù)評(píng)分進(jìn)行獎(jiǎng)懲，看似激起了學(xué)生參與的積極性，實(shí)際上是換湯不換藥。

圖1 ：口頭報(bào)告?zhèn)鹘y(tǒng)模式

那么什么樣的口頭報(bào)告模式才是有效的輸出方式呢？我們先來(lái)看一下口頭報(bào)告活動(dòng)這種讀后說(shuō)活動(dòng)期望達(dá)到的效果：提高學(xué)生對(duì)課文的理解，擴(kuò)大學(xué)生對(duì)英美文化的了解；提高學(xué)生英語(yǔ)話題說(shuō)的能力等。然而在這種傳統(tǒng)模式下，學(xué)生們因?yàn)橐瓿筛髯缘娜蝿?wù)，根本無(wú)心去專心聽(tīng)其他同學(xué)的陳述，教師想要完成的傳遞英美文化的教學(xué)目的就無(wú)法達(dá)到。此外，缺乏教師指導(dǎo)而完成的話題陳述中，學(xué)生們的既有英語(yǔ)水平，并沒(méi)有得到提升。課堂陳述任務(wù)完成得到教師的評(píng)價(jià)打分之后，絕大多數(shù)學(xué)生們并沒(méi)有真的會(huì)去從語(yǔ)言、內(nèi)容等方面去反思，從而提高，更不會(huì)去借鑒其他組優(yōu)秀之處。輸出假設(shè)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在試圖輸出目的語(yǔ)的時(shí)候應(yīng)該注意到自己某個(gè)表達(dá)不準(zhǔn)確甚至還不掌握，即，輸出可能會(huì)激勵(lì)二語(yǔ)習(xí)得者自覺(jué)地認(rèn)識(shí)到他們?cè)谡Z(yǔ)言上的問(wèn)題。可以說(shuō)傳統(tǒng)的口頭報(bào)告形式就是對(duì)學(xué)生的一個(gè)檢測(cè)，問(wèn)題主要在于教師在輸出活動(dòng)中“失職”。

3、教師角色——適當(dāng)適時(shí)腳手架

如果說(shuō)教師在輸出活動(dòng)中“失職”，那么教師在輸出活動(dòng)時(shí)到底應(yīng)該充當(dāng)什么樣的角色、承擔(dān)什么職責(zé)呢？文秋芳（2013）認(rèn)為教師應(yīng)在輸出活動(dòng)中，了解學(xué)情，挖掘?qū)W生潛力，并逐步放手，逐步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

在這種原則指導(dǎo)下，傳統(tǒng)的口頭報(bào)告模式可以做以下改變：

圖2 ：口頭報(bào)告改良模式

從圖2模式中，我們可以發(fā)現(xiàn)輸出活動(dòng)不單單只是個(gè)測(cè)試檢驗(yàn)的手段，在輸出活動(dòng)之前，教師布置任務(wù)時(shí)，就要幫助學(xué)生頭腦風(fēng)暴。從審題、準(zhǔn)備資料到提交初稿，教師就要積極參與在這個(gè)輸出活動(dòng)過(guò)程之中，做好引導(dǎo)者，協(xié)助者的工作。在輸出活動(dòng)之后，教師的工作也并沒(méi)有就此結(jié)束，而需進(jìn)一步提供意見(jiàn)與評(píng)論，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種形式的活動(dòng)反思。由此可見(jiàn)，口頭報(bào)告活動(dòng)不再是學(xué)生自導(dǎo)自演自我欣賞的獨(dú)角戲，教師的任務(wù)比正常授課時(shí)還要繁重、還要復(fù)雜，教師跟學(xué)生都真正地參與到輸出活動(dòng)。

四、結(jié)論

有效的輸出活動(dòng)決不是布置任務(wù)加評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單組合，而是有教師引導(dǎo)的合理輸入下的學(xué)生反思，只有注意，察覺(jué)，互動(dòng)，反思才能充分理解輸入，有效輸出，從而加深輸入。這就要求大學(xué)英語(yǔ)教師能夠研究教材，根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)出有重點(diǎn)的輸入，并選擇最合適的輸出活動(dòng)（讀后說(shuō)、讀后寫(xiě)、讀后譯等）。充分的輸入有益于輸出的成功，相反，有目的性的輸出增強(qiáng)了對(duì)輸入的掌握。輸出時(shí)，教師應(yīng)做好引導(dǎo)輔助工作，防止將輸出活動(dòng)做成測(cè)試。

[1]陳堅(jiān)林.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)新模式下計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與外語(yǔ)課程的有機(jī)整合——對(duì)計(jì)算機(jī)“輔助”外語(yǔ)教學(xué)概念的生態(tài)學(xué)考察[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2006（6）.

[2]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications.London:Longman.1985.

[3]Swain,M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass&C.Madden(Eds.),Input in Second Language Acquisition [C].Rowley,MA:Newbury House.1985:235-253.

[4]Swain,M.Three functions of output in second language learning [A].In G.Cook&B.Seidlhofer (Eds.),Principle and practice in applied linguistics:Studies in honor of H.G.Widdowson[C].Oxford:Oxford University Press.1995:125-144.

[5]Swain,M.The output hypothesis:theory and research[A].In E.Hinkel(Ed.),Handbook of research in second language teaching and learning[C].New York:Routledge,2005.

[6]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革[J].外語(yǔ)界，2008（2）：2-8.

[7]文秋芳，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)課程體系及教學(xué)方法的創(chuàng)新[R].廈門：中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心,2013.