張獻(xiàn)偉

學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿。學(xué)習(xí)目標(biāo)在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力為依據(jù)，并預(yù)設(shè)達(dá)成目標(biāo)的評(píng)價(jià)活動(dòng)；學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)要綜合行為主義和認(rèn)知主義理論觀點(diǎn)，采用“活動(dòng)+結(jié)果”的形式；學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)和方式對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)影響很大，需要教師根據(jù)具體的教學(xué)情況合理安排。

學(xué)習(xí)目標(biāo) 設(shè)計(jì) 敘寫(xiě) 呈現(xiàn)

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

教師上課之前必須先了解教學(xué)目標(biāo)，就像導(dǎo)游在帶領(lǐng)游客游覽景區(qū)之前需要明確旅游的目的地和路線(xiàn)圖一樣。教學(xué)目標(biāo)以前是教學(xué)大綱、考試大綱，現(xiàn)在是叫做課程標(biāo)準(zhǔn)的文本。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)就是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定和表述，包括知識(shí)技能層次和情感、態(tài)度和價(jià)值觀層次。在學(xué)校中使用的不同版本教材則是體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的最重要載體，這也就要求教師在上課前認(rèn)真研讀教材，即我們常說(shuō)的“備教材”。學(xué)科教材固然是經(jīng)典教學(xué)素材，但是教材的內(nèi)容不可能依據(jù)每個(gè)地方每所學(xué)校的具體情況而開(kāi)發(fā)，為了幫助學(xué)生理解教材，更好地達(dá)成課標(biāo)，一般就需要教師整理部分相關(guān)教學(xué)資源配合著教材進(jìn)行教學(xué)，這個(gè)過(guò)程即是實(shí)現(xiàn)了從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄．?dāng)然，在課程標(biāo)準(zhǔn)中，也會(huì)對(duì)每個(gè)學(xué)段的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)劃，但具體到每節(jié)課應(yīng)該達(dá)成哪些目標(biāo)、達(dá)到什么層次則需要教師根據(jù)具體教學(xué)情況去設(shè)計(jì)，譬如做些學(xué)科內(nèi)外的目標(biāo)微調(diào)與整合等。

預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)雖然一般是由教師來(lái)做的，但服務(wù)的主體是學(xué)生，因此設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)就不得不考慮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)。教師所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)必須是通過(guò)本節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)能夠達(dá)成的。當(dāng)下我們還要求分層教學(xué)、關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，如果在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)，能考慮到不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的接受能力，像分層布置作業(yè)一樣進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)設(shè)就更難能可貴了。在教學(xué)中，教師要時(shí)刻銘記：設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)要預(yù)設(shè)達(dá)成目標(biāo)的活動(dòng)，并規(guī)劃好判斷目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)任務(wù)。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是為了學(xué)生，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)主體也應(yīng)該是學(xué)生。然而學(xué)習(xí)目標(biāo)的主體是學(xué)生，并不是說(shuō)每個(gè)目標(biāo)在敘寫(xiě)時(shí)都得表達(dá)為“通過(guò)……學(xué)生掌握……”“學(xué)生……”。這種敘寫(xiě)形式不僅形式臃腫，而且會(huì)使得教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用被忽略。因此，在目標(biāo)敘寫(xiě)時(shí)可以不寫(xiě)主語(yǔ)，默認(rèn)主語(yǔ)為學(xué)生。筆者在本科期間教學(xué)見(jiàn)習(xí)的時(shí)候，每次寫(xiě)教案，都想把三維目標(biāo)寫(xiě)全面，然而卻發(fā)現(xiàn)，每節(jié)課的“過(guò)程與方法”目標(biāo)都大同小異：有小組合作就是培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，涉及個(gè)人自學(xué)部分就是培養(yǎng)自學(xué)能力，有實(shí)驗(yàn)操作就是培養(yǎng)動(dòng)手能力，做道習(xí)題就是培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力……這個(gè)問(wèn)題怎么解決呢？如果每節(jié)課都這么套用，“過(guò)程與方法”目標(biāo)又有什么意思呢？到后來(lái)，筆者發(fā)現(xiàn)有學(xué)者提出三維目標(biāo)是一個(gè)整體，可以分開(kāi)寫(xiě)，也可以采用“活動(dòng)+結(jié)果”的形式，把“過(guò)程與方法”目標(biāo)寫(xiě)成前半句，后半句為“知識(shí)、技能”或“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)。既然是“過(guò)程與方法”就可呈現(xiàn)為過(guò)程的形式，經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過(guò)程也就運(yùn)用、掌握了相關(guān)方法。

其實(shí)，早在1962年馬杰（R.F.Mager）就出版了《準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)》一書(shū)，此書(shū)的出版被視為“陳述教學(xué)目標(biāo)中發(fā)起的一場(chǎng)革命”。在這本著作中，馬杰提出了行為目標(biāo)，指的是用可觀察、可測(cè)量的外在行為表述教學(xué)目標(biāo)。具體包括三個(gè)因素：一是行為因素，說(shuō)明通過(guò)教學(xué)學(xué)生能做什么（或說(shuō)什么）；二是條件因素，規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件，即要求目標(biāo)陳述提供什么樣的刺激促使學(xué)生產(chǎn)生一定的行為反應(yīng)；三是標(biāo)準(zhǔn)因素，規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，指明學(xué)生達(dá)到什么條件才算合格。當(dāng)然，行為目標(biāo)是以行為主義的“刺激—反應(yīng)”模式為基礎(chǔ)的，它要求陳述提供什么條件（刺激）和學(xué)生能做什么（反應(yīng)），認(rèn)為只要對(duì)刺激和反應(yīng)加以具體規(guī)定，陳述的目標(biāo)也具體了。但堅(jiān)持學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，因此，教育的目標(biāo)不是具體的行為變化，而應(yīng)是內(nèi)在的能力或品德結(jié)構(gòu)的變化。為此，格倫蘭（N.E.Gronlund）提出一個(gè)折中的方法，即采用描述內(nèi)在心理過(guò)程與外顯行為表現(xiàn)相結(jié)合的方法來(lái)陳述目標(biāo)[1]。例如浙江省教研員周彩鶯舉的例子：“理解質(zhì)點(diǎn)的概念”，這是教學(xué)目標(biāo)的一般陳述，旨在理解。但“理解”是一個(gè)內(nèi)部的心理過(guò)程，不能直接觀察和測(cè)量，且每個(gè)人掌握的標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一，而經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往可用一類(lèi)問(wèn)題的解答來(lái)判斷學(xué)生是否理解。所以，一般情況下必須描述證明學(xué)生具有這種能力的行為表現(xiàn)的例子，才能使“理解”變成可以觀察和測(cè)量的目標(biāo)。如“能用自己的語(yǔ)言說(shuō)明物體能看成質(zhì)點(diǎn)的基本條件”“能舉出三個(gè)能將研究對(duì)象看作質(zhì)點(diǎn)的實(shí)例”“在給定的情景中能指出可看成質(zhì)點(diǎn)的物體”等，有了這些行為目標(biāo)的補(bǔ)充，目標(biāo)中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。當(dāng)然，這里列出的行為樣例，也有可能會(huì)妨礙開(kāi)放型教學(xué)目標(biāo)的生成，特別是對(duì)文科教學(xué)而言。比如“學(xué)生通過(guò)閱讀課文，體會(huì)作者的情感”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，或許每個(gè)學(xué)生的體會(huì)都不一樣，故而，教師在細(xì)化敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，一定要綜合考慮其利弊。

三、學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)

上文闡述教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)與敘寫(xiě)方法，目的是為了“用”，這里的“用”不是指為了應(yīng)付上級(jí)教育行政部門(mén)檢查教案（當(dāng)然教案上的目標(biāo)與呈現(xiàn)給學(xué)生的目標(biāo)理想情況下應(yīng)該有區(qū)別），而是用于“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”。教學(xué)從來(lái)就是一項(xiàng)豐富多彩的創(chuàng)造性活動(dòng)，預(yù)設(shè)與呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)不是為了限制非預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的生成，教師一定要有這個(gè)意識(shí)，因?yàn)橛袝r(shí)生成的教學(xué)目標(biāo)往往是達(dá)成最好的。課堂教學(xué)中呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是供教師在教學(xué)中應(yīng)用，以避免教學(xué)“跑偏”。譬如有的老師為了創(chuàng)設(shè)生動(dòng)教學(xué)情境，結(jié)果在情境呈現(xiàn)后的引導(dǎo)上出現(xiàn)了忘記達(dá)成目標(biāo)的問(wèn)題。當(dāng)然，學(xué)習(xí)目標(biāo)最主要還是給學(xué)生用的。在教學(xué)中呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的做法已被很多地區(qū)，特別是深入開(kāi)展課程改革的地區(qū)所采用。

呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)與方式也值得我們思考，這方面的研究其實(shí)還并不多。一般情況下按洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等所謂“課改名?！钡淖龇ǎ窃谏险n伊始就把目標(biāo)呈現(xiàn)給學(xué)生，這樣是為了供學(xué)生圍繞目標(biāo)開(kāi)展自學(xué)和小組合作學(xué)習(xí)，該方法或許能讓學(xué)生更加明晰目標(biāo)的重要性和本節(jié)課需學(xué)內(nèi)容，但也并不是說(shuō)每節(jié)課都必須這樣。另一種常見(jiàn)的情況是：老師先創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的興趣，而后呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這種形式相比第一種或許已不那么“生硬”，但照此呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)可能就會(huì)破壞了教學(xué)意境。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)有時(shí)會(huì)產(chǎn)生過(guò)于追求工具理性的弊端，這是值得我們認(rèn)真思考的。還有一種形式，也可以當(dāng)作臨時(shí)教學(xué)機(jī)智采用，比如在上公開(kāi)課時(shí)，早結(jié)束了幾分鐘，怎么辦？再次呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并詢(xún)問(wèn)學(xué)生掌握情況及需幫助點(diǎn)的做法也實(shí)為妙招。當(dāng)然，學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)也要求任課老師根據(jù)具體教學(xué)情況臨時(shí)掌控。學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)的方式，一般可以是發(fā)放導(dǎo)學(xué)案呈現(xiàn)，可以是在多媒體屏幕上展示，還可以口頭表述或者板書(shū)形式呈現(xiàn)，具體什么教學(xué)內(nèi)容、什么課型采用什么樣的方式，則需要教師詳加區(qū)分。譬如：對(duì)于教學(xué)目標(biāo)較少、簡(jiǎn)單的內(nèi)容可在課前呈現(xiàn)；在教學(xué)目標(biāo)較多時(shí)，分散呈現(xiàn)效果優(yōu)于集中呈現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2] 周彩鶯.課堂教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)[J].學(xué)科教育，2013（11）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】