陳穎+王舒馳

摘??要：大學(xué)人文精神是當(dāng)前我國高等教育界關(guān)注的熱點。本文就我國理工科大學(xué)的人文精神流變劃出一條明晰的時間線，旨在通過歷史維度的陳述與分析，對理工科大學(xué)當(dāng)下的管理者有所啟示，以期產(chǎn)生更多有益的思考與舉措。

關(guān)鍵詞：理工科大學(xué);人文精神;流變

當(dāng)前，大學(xué)人文精神已成為我國高等教育界關(guān)注的熱點。這一方面是由于“中國夢”的文化復(fù)興意涵掀起了“文化熱”;另一方面則是因為我國高等教育進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展新階段后需要對自身短板進(jìn)行相應(yīng)的反思。

事實上，中國大學(xué)人文精神的缺失已算不上一個新話題。20世紀(jì)末，市場經(jīng)濟的沖擊使部分學(xué)者開始有意識地強調(diào)人文精神的重要性[1]。進(jìn)入21世紀(jì)后，大學(xué)生中接連發(fā)生的“問題事件”使人文精神缺失的問題被暴露出來。對于這一問題，早期的研究者往往用較為簡單直接的闡述來突出問題意識，后起者雖然更加注重觀察的全面性和系統(tǒng)化，但尚未形成具有范式意義的結(jié)論。

在這個問題面前，理工科大學(xué)往往因為自身類型的局限而表現(xiàn)出比其他高校更深的“焦慮”。在現(xiàn)實中，這種焦慮轉(zhuǎn)化為對文科建設(shè)、文化素質(zhì)教育、學(xué)校歷史文化的繼承與創(chuàng)新等工作的大投入和高期望，但這些工作并不足以助其實現(xiàn)人文精神的復(fù)興。在筆者看來，高等教育的研究者和從事者對“人文精神”的理解尚未有統(tǒng)一的基礎(chǔ)，要想理清人文精神缺失的問題，需要兩個方面的“回歸”：一是回歸大學(xué)的具體環(huán)境中去探討人文精神的存在方式，以弄清“我們究竟缺失了什么”;二是回歸大學(xué)的發(fā)展歷程中去探討人文精神的流變過程，以弄清“它為什么會缺失”。而這兩種“回歸”正是筆者在本文中所要進(jìn)行的工作。

一、存在于三個維度的大學(xué)人文精神

從我國大學(xué)的實際運作出發(fā)，人文精神主要存在于教育內(nèi)容、教育方式和大學(xué)文化三個維度上。

1.?作為教育內(nèi)容的人文學(xué)科

“人文”首先是一種學(xué)科類別。筆者在本文中將使用一個擴大了的“人文學(xué)科”概念，對它的闡釋可使用恩格斯在《反杜林論》中所提及的第三類科學(xué)，即：“按歷史順序和現(xiàn)今結(jié)果來研究人的生活條件、社會關(guān)系、法的形式和國家形式及其由哲學(xué)、宗教、藝術(shù)等等組成的觀念上層建筑的歷史科學(xué)?！盵2]它的范疇可大體視為實際工作中人文科學(xué)與社會科學(xué)的集合。

人文學(xué)科在大學(xué)里既被作為專業(yè)教育內(nèi)容，也被作為通識教育內(nèi)容。它是前文所提到的人文精神的三個存在維度中最為具象的一個。當(dāng)人文學(xué)科被加諸各種指標(biāo)進(jìn)行衡量后，它的弱化也就往往被視作人文精神缺失最明顯的“癥狀”。人文學(xué)科的弱化同樣既體現(xiàn)在專業(yè)教育中，又體現(xiàn)在通識教育中。前者包括學(xué)科、專業(yè)的不齊全，學(xué)者、院系的被邊緣化。后者包括課程內(nèi)容的弱化乃至取消，以及由此帶來的學(xué)生綜合素質(zhì)的降低。如有研究者提到：“現(xiàn)代的大學(xué)生對祖國的歷史知之甚少，對世界文化了解不多。于是缺乏歷史的觀念、發(fā)展的觀念……”[3]?而當(dāng)我們具體到理工科大學(xué)的范疇時，后者的意義也較前者為大。

2.?作為教育方式的人文思維

要談到人文精神存在的第二個維度，需要從人文科學(xué)的自身特性入手。哈耶克將人文科學(xué)研究的目的論述為“解釋許多人的行為所帶來的無意的或未經(jīng)設(shè)計的結(jié)果”[4]，準(zhǔn)確指出了人文科學(xué)研究對象所具有的“不確定性”（或者說“非規(guī)律性”）。事實上，這種“不確定性”已成為研究者對人文科學(xué)的共識，并且被作為其與自然科學(xué)的標(biāo)志性區(qū)別。人文科學(xué)的“不確定性”帶來了與自然科學(xué)截然不同的認(rèn)知取向，狄爾泰將此定義為“理解（Verstehen）”[5]。而要真正達(dá)成“理解”，無疑需要擬人的或人本主義的視角，這即是卡西爾所說的“人文學(xué)科難以否認(rèn)它的擬人主義和人類本位主義”[6]。這種認(rèn)知方式使得人文科學(xué)難以像自然科學(xué)那樣進(jìn)行知識的積累，斯諾有經(jīng)典論述：“到2070年我們也不能說，任何活著的人比莎士比亞更了解莎士比亞的體驗……而那時一個像樣的18歲的物理學(xué)系學(xué)生將比牛頓懂得更多的物理學(xué)。”[7]這形象地闡明了這一道理。

由于教育學(xué)本身屬于人文科學(xué)，這樣人文精神的學(xué)科特性也可以指導(dǎo)教育工作的開展，這即是作為教育方式存在的“人文思維”。當(dāng)我們將前文所述人文學(xué)科特性引入對教育的指導(dǎo)中，這種教育方式就逐漸呈現(xiàn)出來：它要求教育者摒棄單向度的教諭以及單一指向的評價方式，轉(zhuǎn)而從受教育者的角度去思考教育目的、實施教育過程以及評判教育成效。簡言之，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有高度的自主性。蔡元培“教育者非以吾人教育兒童，而吾人受教于兒童之謂也”之說亦可說明此意[8]。

事實上，人文思維的問題早已吸引了當(dāng)前高等教育界的關(guān)注，21世紀(jì)初興起的以“以人為本，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個人”[9]為基本涵義的人本教育以及時下舶來的“翻轉(zhuǎn)課堂”概念都是以受教育者為本位開展的創(chuàng)新。陳吉寧在清華大學(xué)2013級新生開學(xué)典禮上所闡述的“大學(xué)教給你的不再是唯一的答案，而是教你懂得多樣性和不確定性，懂得甚至有了答案也不意味著成功”[10]，則可視作典型的人文論點。關(guān)注與呼吁都代表著實際上的不足，“人文思維”作為前述三個維度中最易被忽略的部分，在我國高等教育的實際運作中較少被重視。高等教育在總體上依然處于以技術(shù)理性思維壓倒人文思維的狀態(tài)。由此則帶來了評價標(biāo)準(zhǔn)簡單化、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的被動、個性壓抑以及創(chuàng)新思維缺失等問題。

3.?作為大學(xué)文化的人文思想

當(dāng)人文科學(xué)從教學(xué)指導(dǎo)上升為對整個大學(xué)文化的引導(dǎo)，人文精神存在的第三個維度——“人文思想”就產(chǎn)生了。前述人文思維強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性，而人文思想則可以理解為大學(xué)文化中的“高自由度”，即蔡元培所謂“兼容并包”。高自由度會帶來對單一標(biāo)準(zhǔn)的抵制，在實際中就會呈現(xiàn)出“去功利化”的特性。

大學(xué)文化的根源在于大學(xué)的知識屬性。因此，從人文科學(xué)的知識特性出發(fā)可以更好地解釋高自由度和去功利化的概念，人文科學(xué)研究對“不確定性”的承認(rèn)使得任何理論都難以成為“唯一真理”，而非線性的知識積累方式又無法適應(yīng)功利化的單一指向。需要特別指出的是，“去功利化”并非摒棄教育“經(jīng)世致用”的原則，而是不能將實用性視為衡量高等教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在今天的環(huán)境下，“去功利化”意味兩方面的含義：其一是要擺脫市場經(jīng)濟的主宰，消除拜金的、極端利己的和工具主義的思想;其二則是要擺脫“科技至上”的價值取向，防止“科學(xué)主義的橫決”[11]。

研究者對人文思想的研究是較為豐富的。在探討大學(xué)人文精神缺失時最常被提到的道德水準(zhǔn)下降、信仰缺失、功利主義以及對社會批判、反思、引領(lǐng)功能的喪失等問題實際上均與此有關(guān)。

二、理工科大學(xué)的人文精神流變

1.“理工科大學(xué)”的由來

中國的現(xiàn)代大學(xué)誕生于清末新政，系西學(xué)東漸過程中的產(chǎn)物。清政府建立現(xiàn)代大學(xué)時，將其作為科舉制度的替代，強化了儒家學(xué)說的獨尊地位，這就使得中國大學(xué)自誕生之日起即有濃厚的文科傳統(tǒng)。清末“癸卯學(xué)制”中雖暗含“文——理工——醫(yī)”的學(xué)科分類思想[12]，但大學(xué)堂中尚未形成相應(yīng)的類型，專門學(xué)堂中的理科學(xué)堂數(shù)量也遠(yuǎn)較其他類型學(xué)校為少。民國初期的“壬子·癸丑學(xué)制”在規(guī)定大學(xué)資質(zhì)時在事實上將學(xué)校分為了綜合、文、理工三類[13]，少數(shù)大學(xué)開始向著專辦理工的方向發(fā)展，專門學(xué)校中理工類學(xué)校的比重也有所上升[14]，但高等教育中的文強理弱格局并未出現(xiàn)明顯變化[15]。隨著高等教育的發(fā)展，以北洋大學(xué)、交通大學(xué)為代表的一流理工科大學(xué)出現(xiàn)，其他綜合性大學(xué)中的工科也得到發(fā)展，加之南京國民政府不斷加大對“實科”的倡導(dǎo)，到抗戰(zhàn)爆發(fā)前，理工科與文科在高等教育中開始具有同等地位[16]。

新中國成立后，蘇聯(lián)教育模式的引入和國家工業(yè)化的需求帶來了理工科的大發(fā)展[17]。經(jīng)過1952年的院系調(diào)整，大多數(shù)綜合院校的工科院系被拆分重組，12個新組建的工業(yè)院校誕生，一大批以理工科為主的高校得以壯大。自此以后，工科教育在我國高等教育中的主流地位得以確立，“理工科大學(xué)”的概念由此定型。“文革”期間，高等教育受到嚴(yán)重沖擊，但毛澤東的“七二一指示”反而帶來了理工科大學(xué)在數(shù)量上的增長。改革開放后，隨著高等教育的快速發(fā)展，理工科大學(xué)多發(fā)展為具有鮮明學(xué)科特色的綜合性大學(xué)。

2.?理工科學(xué)生的人文課程——人文學(xué)科的載體

而要探討“作為教育內(nèi)容的人文學(xué)科”的演化，需要院系與課程兩個載體。事實上，對“院系”的考察在前文對理工科大學(xué)的歷史演變中已經(jīng)述及。筆者因此以“理工科學(xué)生的文科課程”作為此節(jié)的論述對象。

國文和外文是民國時期理工科學(xué)生接觸最普遍的文科課程，外文學(xué)習(xí)更類似技能訓(xùn)練，“國文”則帶有人文印記[18]。民國成立時，大學(xué)校中理工科學(xué)生的國文課程集中在預(yù)科階段，專門學(xué)校情況也大致相同，有的工業(yè)學(xué)校甚至在預(yù)科中也未開設(shè)國文課。此后，南開大學(xué)、清華大學(xué)、燕京大學(xué)等部分學(xué)校將國文教育提升為所有科系的本科必修課，但從總體上看，這一時期國文課程對理工科學(xué)生的影響有限，且有工具性的傾向。在1929和1931年，國民政府教育部先后通過頒布《大學(xué)規(guī)程》和《修正?？茖W(xué)校規(guī)程》將國文定為大學(xué)和專科學(xué)校的公共必修科目[19]，但事實上是否帶來國文教育的情況的好轉(zhuǎn)有待商榷。新中國成立后，我國大學(xué)仍普遍開設(shè)“大一國文”課程，但教學(xué)內(nèi)容與方式都已進(jìn)行相應(yīng)改革[20]。1952年，國文課程在院系調(diào)整中被取消。1978年秋，時任南京大學(xué)校長的匡亞明倡議重新開設(shè)“大學(xué)語文”課，該課程在一些大學(xué)中得到恢復(fù)。

民國時期，通識教育思想盛行，理工科大學(xué)生因此接觸到各種類型的文科通識課，例如中央大學(xué)設(shè)“分組必修課”[21]，清華大學(xué)學(xué)生在第一、二年級須學(xué)習(xí)近代科學(xué)思想發(fā)達(dá)史、中外歷史、現(xiàn)代中國問題等[22]，但這些課程只開設(shè)在部分有文科力量的綜合性大學(xué)中。1938年，國民政府教育部公布大學(xué)文、理、法、農(nóng)、工、商六學(xué)院必修課，除去國文和外文外，理學(xué)院學(xué)生有三門文科課程，工學(xué)院學(xué)生則僅有經(jīng)濟學(xué)一門[23]。新中國成立后，這一類課程被逐步取消。改革開放后，文科通識課又得到強調(diào)，各大學(xué)也通過不同方式逐步恢復(fù)了一些文科課程。

以人文科學(xué)為基礎(chǔ)的政治理論課也屬于文科課程，但它實際的作用是取代原有的各校自主化的人文通識課程。1929年，國民政府在大學(xué)設(shè)立“黨義”課，標(biāo)志著政治理論課正式進(jìn)入我國高等教育領(lǐng)域。但該課程教育并不成功，對工科學(xué)生而言，黨義課甚至不是國民政府教育部1938年所規(guī)定的必修課程[24]。新中國成立后，教育部于1952年對高校政治理論課進(jìn)行規(guī)范，要求綜合大學(xué)開設(shè)新民主主義論、政治經(jīng)濟學(xué)、辯證唯物論與歷史唯物論三課，理、工、農(nóng)、醫(yī)等專門學(xué)院開設(shè)前兩門。1953年，高教部將“新民主主義論”改為“中國革命史”，高等學(xué)校的政治理論課體系基本定型。

3.?通才教育理念——人文思維的成果

通才教育理念是民國大學(xué)最重要的人文思維，也是其教育方式中最主要的特征。通才教育理念與現(xiàn)代大學(xué)理念同源，民國初期即已被我國高等教育界所關(guān)注。它的主要支持者是以蔡元培、梅貽琦為代表的社會知名校長群體。因已有研究者將相關(guān)史實進(jìn)行了清晰梳理，筆者不再贅述。在此另有兩點需要提及：一是通才教育理念的實踐主要依賴于課程，其直接體現(xiàn)就是前文所述的各類通識課程的增加。二是雖然通才教育提倡各學(xué)科的互滲，但從民國學(xué)科現(xiàn)狀和課程改革的實踐來看，文科教育對理科教育的滲入顯然超過了反方向的努力。通才教育的對立面是專才教育，專才教育理念興起于南京國民政府成立后，是國家工業(yè)化的需求所致，更多地立足于理工科特別是工科培養(yǎng)的角度。這也使得通才教育被視作是對工業(yè)化所帶來的急功近利的教育思想的抵抗[25]。

通才教育理念強調(diào)了學(xué)生在受教育過程中的自主性，這是其被作為人文思維加以看待的主要原因。當(dāng)其內(nèi)在的對國家工業(yè)化的抗拒意義被發(fā)掘時，通才教育的人文思維特性則更加明顯，因為這意味著教育被拒絕作為服務(wù)于某種宏觀意志的工具。這種人文思維方式還帶來了民國時期的教育獨立思潮。該思潮主張“徹底擺脫政府和教會的操縱和管轄，保證整個教育事業(yè)完全交由教育專家辦理，有獨立的常規(guī)經(jīng)費來源，獨立的教育行政、教育制度和教育思想?！盵26]有著以蔡元培、胡適為代表的廣大的支持者，并且衍生出一系列思想論爭和上層政治運作，以及普通大學(xué)生對國家意志滲透的長期抵制，這些人文思維的影響顯示出強烈的“去功利化”色彩，這就使人文思維上升到了人文思想的高度。當(dāng)然，這種思維也造就了大學(xué)與政府間長期的緊張關(guān)系，抗戰(zhàn)時期激烈的戰(zhàn)時教育爭論以及抗戰(zhàn)后持續(xù)不斷的學(xué)生運動都與此有關(guān)。

新中國成立后，民國時期的高等教育體系被徹底改造，教育思維也發(fā)生了巨大的變化?！盀閲医ㄔO(shè)服務(wù)”成為教育工作的根本任務(wù)。國家建設(shè)、發(fā)展的迫切需求使得以理工科特別是工科為主的專才教育被加以推廣。1954年11月，高教部制定了新中國第一份全國統(tǒng)一的專業(yè)目錄《高等學(xué)校專業(yè)目錄分類設(shè)置（草案）》。該目錄中工科類專業(yè)占一半以上，以產(chǎn)品和職業(yè)作為設(shè)置依據(jù)的專業(yè)占相當(dāng)比重[27]。專才教育在高等教育中已然成型，而教育理念中的人文思維則漸漸衰微。值得一提的是，今天的研究者對于當(dāng)時高等教育的調(diào)整已有較多反思，但其作為特定歷史條件下的產(chǎn)物，對國家發(fā)展的巨大貢獻(xiàn)仍是應(yīng)當(dāng)被放在首位的。

改革開放后，因為“文革”對高等教育的嚴(yán)重破壞，專才教育作為恢復(fù)正常教育功能的體現(xiàn)而被首先提倡。其后，通才教育越來越受到重視，一系列的教學(xué)改革也因此呈現(xiàn)。與此同時，市場經(jīng)濟對高等教育的影響不斷加強，高等教育從單純遵從國家意志轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r遵從國家意志和市場意志。另一種形態(tài)的“功利化”由此顯現(xiàn)，并成為削弱人文思想最重要的推手。

4.?學(xué)生的課外生活——人文思想的另面

筆者在前文中將高自由度和去功利化作為人文思想的體現(xiàn)，在考察教育思維時已經(jīng)述及“去功利化”問題，而對自由度的考察則需要更具象的載體。一般來講，自由既是學(xué)術(shù)研究上的，又是生活上的。由于大量的學(xué)術(shù)史研究已經(jīng)說明學(xué)術(shù)研究的自由度，此處即選取學(xué)生的課外生活作為考察人文思想的另面。

對于民國時期大學(xué)生的課外生活，蘇云峰在研究清華大學(xué)時發(fā)現(xiàn)：“學(xué)生除正常的學(xué)術(shù)及技藝康樂性課外活動之外，另增加了自發(fā)性與他發(fā)性的越規(guī)行為?！盵28]這實際上說明了大學(xué)生課外活動的三大組成部分——課外學(xué)習(xí)、興趣活動和政治運動。

課外學(xué)習(xí)是課堂的延伸，此處不論。對興趣活動和政治運動的考察，則可分別以學(xué)生社團(tuán)和學(xué)潮作為研究對象。學(xué)生社團(tuán)是民國時期迅速發(fā)展的新事物。這一時期的大學(xué)社團(tuán)主要分為三類，一類是政治性社團(tuán)，如學(xué)生會、救國會;一類是課外興趣社團(tuán);另一類是聯(lián)絡(luò)社團(tuán)，如校友會、級會、同鄉(xiāng)會。學(xué)生運動是學(xué)生參與政治活動的主要形式。從五四運動起，學(xué)生運動（或稱“學(xué)潮”）即成為民國時期一種經(jīng)常發(fā)生的集體政治行為。根據(jù)呂芳上的統(tǒng)計，僅1919年到1928年間，在?？疲ㄩT）學(xué)校和大學(xué)中發(fā)生的學(xué)潮、學(xué)運數(shù)量即有108次[29]。民國期間的學(xué)生運動形態(tài)多樣，既有聲勢浩大的全國性的運動，也有各校因自身問題而爆發(fā)的局部運動。

對學(xué)生社團(tuán)和學(xué)生運動的考察應(yīng)當(dāng)與理工科大學(xué)相聯(lián)系。在學(xué)生社團(tuán)方面，理工科大學(xué)并未顯出弱勢，如北洋大學(xué)20世紀(jì)30年代在校學(xué)生僅400人左右，而校園中活躍的學(xué)生社團(tuán)就達(dá)30多個[30];交通大學(xué)在專辦工科時期，學(xué)生會、南洋義務(wù)學(xué)校、工程學(xué)會、經(jīng)濟學(xué)會、南洋歌社等社團(tuán)及各類同鄉(xiāng)會、級會均蓬勃發(fā)展[31]。在學(xué)生運動方面，理工科大學(xué)和專門學(xué)校在歷次全國性的大學(xué)潮中都表現(xiàn)出不落旁人的積極態(tài)勢，如北京工業(yè)專門學(xué)校系五四運動前期要角，北洋大學(xué)、交通大學(xué)在歷次學(xué)生運動中都有積極表現(xiàn)，交通大學(xué)還曾在五四運動中以學(xué)生大會的方式一致通過開除章宗祥校籍的決定[32]。

對于綜合性大學(xué)的理工科學(xué)生而言，雖然有觀點認(rèn)為：“參與政治性活動的多為文法學(xué)院的學(xué)生，理工學(xué)院因功課重，比較心無旁騖。”[33]但這并不能說明所有理工科學(xué)生都對參與學(xué)潮不感興趣。雖然這個問題缺乏數(shù)據(jù)支撐，但這一時期學(xué)生運動骨干中的理工科學(xué)生并不少見。而在學(xué)生社團(tuán)方面，綜合性大學(xué)學(xué)生面對的則是同樣豐富的學(xué)生社團(tuán)種類[34]。

新中國成立后，大學(xué)生的課外生活發(fā)生變化，有組織的政治活動和社會實踐占據(jù)了主要的時間。這種活動已不再如民國時期那樣經(jīng)自主選擇后自發(fā)參與，故其也不能說明校園的自由度問題，相反，過多經(jīng)過組織的課余生活實際上是對自由生活的限制。“文革”時期，高校處于失序狀態(tài)，對正常校園生態(tài)的考察方式已不再適用，直到改革開放后，大學(xué)生的課余生活又重新豐富起來。

三、走出人文困境的努力

通過上述考察，我們可以就我國理工科大學(xué)的人文精神流變劃出一條明晰的時間線：我國大學(xué)自誕生起即有濃厚的人文氣息，當(dāng)國民黨的統(tǒng)治逐步確立之后，政府開始嘗試著削弱大學(xué)里的人文影響，但這些努力并不算成功。新中國成立后，國家性質(zhì)的變化使得人文精神并不適合繼續(xù)在大學(xué)校園里占據(jù)主導(dǎo)，直到改革開放后，人文精神才又逐漸走向復(fù)蘇。而在這條時間線的背后，是南京國民政府時期和新中國成立后的兩次教育國家化的嘗試，前者的成效有限，后者則奠定了今日我國高等教育的基本形態(tài)。

以時間為序的考察使我們認(rèn)識到理工科大學(xué)的人文傳統(tǒng)。雖然看上去是1952年的院系調(diào)整一手造就了理工科大學(xué)，又一手割斷它們的人文脈絡(luò)，但我們不能說我國理工科大學(xué)自誕生之日起就沒有人文傳統(tǒng)。因為理工科大學(xué)的學(xué)脈依然源自民國，而民國時期的理工科大學(xué)生一直受到人文教育的特別關(guān)照，這些關(guān)照在今天早已被部分恢復(fù)，所以理工科大學(xué)顯然不是人文的“沙漠”。

當(dāng)我們注意到國民黨并不成功的教育改造后，我們也能夠更全面地看待新中國的高等教育改造。當(dāng)下許多研究者認(rèn)為正是1952年的院系調(diào)整或者說蘇聯(lián)教育模式的引入造成了人文精神在大學(xué)校園中的流失。但從更深層次講，毀掉人文精神的還是工業(yè)文明，這是整個人類文明都面臨的困境。國民黨統(tǒng)治確立后和新中國成立后都對國家的工業(yè)化有著迫切需求，這才是將人文精神從高等教育中剝離的根由。

回到現(xiàn)在，當(dāng)今天的理工科大學(xué)處于人文困境中時，要求其回到民國初期那種人文至上的狀況顯然是不現(xiàn)實的。在國家發(fā)展依然需要高等教育強大支持的當(dāng)下，理工科大學(xué)更應(yīng)從歷史出發(fā)，做一些更切實際的努力。首先，這種努力可以體現(xiàn)在人文學(xué)科的定位上。如果能夠拋開人文學(xué)科作為的指標(biāo)意義，將對它們的投入更多地放在通識教育中，或能帶來更大的教學(xué)收益。其次，從教育思維上講，在學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生更多的選擇權(quán)或許會使教學(xué)更有實效，而對學(xué)生的多元評價體系則是必須建立的。再次，從校園生活來講，一定的自由度以及對政治熱情的合理疏導(dǎo)將帶來更有益的校園氛圍，只有當(dāng)課余時間不被組織起來時，學(xué)生才能真正從中得到自己想要的東西。而最重要的是，不管大學(xué)具有怎樣的學(xué)科特色和行業(yè)特色，辦學(xué)的獨立性都是必須堅守的底線，對任何宏觀意志的服務(wù)都應(yīng)視作是一種對外功能，而不能視作自身的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。從這個角度講，理工科大學(xué)具不具有人文精神，并不依靠于文化工作的數(shù)量，而在于思維和理念上的更新程度。

當(dāng)然，本文側(cè)重的是教育史的研究，上述“努力”只是筆者從歷史出發(fā)給出的粗淺建議，也非本文所要論述的重點。相信當(dāng)我國理工科大學(xué)當(dāng)下的管理者秉持實事求是的態(tài)度，認(rèn)清人文精神的存在維度和流變過程后，定能產(chǎn)生更多有益的思考與舉措。

參考文獻(xiàn)：

[1]?楊玉良.?大學(xué)的人文精神與通識教育[N].?復(fù)旦大學(xué)新聞文化網(wǎng)，http：//news.fudan.edu.cn/2010/0416/24212.html.

[2]?馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].?北京：人民出版社，1995：428-429.

[3]?顧明遠(yuǎn).?高等教育與人文精神[J].?高等教育研究，2002（1）.

[4]?哈耶克.?科學(xué)的反革命——理性濫用之研究[M].?馮克利譯.?南京：譯林出版社，2003：17.

[5]?李醒民.?知識的三大部類：自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科[J].?學(xué)術(shù)界，2012（8）.

[6]?卡西爾.?人文科學(xué)的邏輯[M].?沉?xí)?，海平，葉舟譯.?北京：中國人民大學(xué)出版社，1991：126.

[7]?斯諾.?兩種文化[M].?紀(jì)樹立譯.?上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994：122.

[8]?蔡元培.?新教育與舊教育之歧點——在天津中華書局“直隸全省小學(xué)會議歡迎會”演說[A]//舒新城編.?中國近代教育史資料（下冊）[M].?北京：人民教育出版社，1985年：1034.

[9]?燕國材.?論素質(zhì)教育與人本教育[J].?探索與爭鳴，2009（8）.

[10]?陳吉寧.?從挫敗中學(xué)習(xí)——在清華大學(xué)2013級本科生開學(xué)典禮上的講話[N].?清華大學(xué)新聞網(wǎng)，http：//news.?tsinghua.edu.cn/publish/news/4205/2013/20130822154915825584491/20130822154915825584491_.?html.

[11]?金耀基.?大學(xué)之理念[M].?上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001：37.

[12][13]?舒新城編.?中國近代教育史資料（中冊）[M].?北京：人民教育出版社，1985：562，663.

[14][15]?潘懋元，劉海峰編.?中國近代教育史資料匯編.高等教育[M].?上海：上海教育出版社，1993：803，804-805.

[16]?張玉法.?中國現(xiàn)代史[M].?臺北：（臺灣）東華書局，2001：412.

[17]?麥克法夸爾，費正清.?劍橋中華人民共和國史[M].?北京：中國社會科學(xué)出版社，1998：207.

[18]?張雪永.?由“道”到“術(shù)”：近代工科大學(xué)的國文教育——以交通大學(xué)為中心的考察[J].?江蘇社會科學(xué)，2009（3）.

[19]?曲士培.?中國大學(xué)教育發(fā)展史[M].?北京：北京大學(xué)出版社，2006：287.

[20]?葉兢耕.?一年來清華大學(xué)一年級的國文教學(xué)[J].?人民教育，1950（6）.

[21]?王德滋，龔放，冒榮.?南京大學(xué)百年史[M].?南京：南京大學(xué)出版社，2002：171.

[22]?蘇云峰.?從清華學(xué)堂到清華大學(xué)（1911-1929）[M].?臺北：（臺灣）“中央研究院”近代史研究所，1996：199.

[23][24]?于述勝.?中國教育制度通史（第七卷）[M].?濟南：山東教育出版社，2000：188-190，190.

[25]?智效民.?清華大學(xué)與通才教育[J].?書屋，2001（9）.

[26]?王炳照，閻國華編.?中國教育思想通史（第七卷）[M].?長沙：湖南教育出版社，1994：38.

[27]?龐振超.?1949—1998中國大學(xué)人文學(xué)科變革研究[D].?廈門大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

[28][33][34]?蘇云峰.?抗戰(zhàn)前的清華大學(xué)（1928—1937）[M].?臺北：（臺灣）“中央研究院”近代史研究所，1996：175，174.

[29]?呂芳上.?從學(xué)生運動到運動學(xué)生（民國八年至十八年）[M].?臺北：（臺灣）“中央研究院”近代史研究所，1994：18.

[30]?李喜所，薛長剛.?展示自我：民國時期北洋大學(xué)的學(xué)生社團(tuán)[J].?歷史教學(xué)，2010（8）.

[31][32]?交通大學(xué)校史編寫組.?交通大學(xué)校史（1896—1949）[M].?上海：上海教育出版社，1986：184-198，116.

[責(zé)任編輯：陳立民]endprint