扈俊紅

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)廣種薄收，是眾所周知的。我們?cè)诜此荚虻臅r(shí)候總會(huì)不約而同地歸罪于高考，歸罪于標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至還會(huì)義憤填膺地聲討：“我又不是他肚子里的蛔蟲，誰(shuí)知道出題者是怎么想的？”其實(shí)真正應(yīng)該反思的倒是我們自己——我們的閱讀教學(xué)到底應(yīng)該教給學(xué)生什么。

傳統(tǒng)意義上的閱讀教學(xué)無非就是把教參上的知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生——優(yōu)秀教師與普通教師的區(qū)別僅在于前者是聲情并茂地講授，并讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記住這些知識(shí)點(diǎn);后者是無論你是否理解，只要記住這些知識(shí)點(diǎn)就算完成教學(xué)任務(wù)了。實(shí)際上，僅僅從應(yīng)試的角度看，我們的課堂教學(xué)所做的基本上就是無用功：考的是分析陌生文章的能力，學(xué)生記住的只是熟悉的文章的賞析——如果非要證明有點(diǎn)用的話，也無非是擴(kuò)大了閱讀視野、了解了一些名家名作，實(shí)質(zhì)上仍然只是知識(shí)點(diǎn)量的積累，這與培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀文章的能力相比還是“丟了西瓜揀芝麻”的問題。其次，從學(xué)校教育學(xué)生根本目的的角度來看，我們所做的也是一出發(fā)就偏離了正確的方向。教育的根本目的應(yīng)該是使學(xué)生在學(xué)校的短暫教育中，學(xué)會(huì)的是自我終身教育、終身發(fā)展的能力，而不僅僅是理解并記住某些知識(shí)點(diǎn)，所以我們閱讀教學(xué)的重心也應(yīng)該放在閱讀能力、應(yīng)用能力的培養(yǎng)上。第三，從閱讀規(guī)律本身來看，閱讀教學(xué)也不應(yīng)該是教師手握標(biāo)準(zhǔn)答案的一言堂。對(duì)一篇文章的賞析應(yīng)該是仁者見仁、智者見智，教參上的賞析也只是一家之言，為什么我們不能尊重閱讀規(guī)律本身，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的眼睛閱讀文本。而且，惟其如此才能充分調(diào)動(dòng)廣大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺性，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，為其在社會(huì)上立足、具備良好的競(jìng)爭(zhēng)能力奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

現(xiàn)在，在世界范圍內(nèi)，一種新的課程理念正在形成：從科學(xué)主義的精細(xì)處理到和人文主義的機(jī)智探索相平衡，以人為本成為基本趨勢(shì)。在我國(guó)，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》確定了以學(xué)生發(fā)展為中心的課程改革方向，已經(jīng)出臺(tái)的高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿做出了進(jìn)一步的闡釋：語(yǔ)文，應(yīng)該從科學(xué)主義的精細(xì)肢解走向人文主義的機(jī)智感悟。所謂新語(yǔ)文，也就是人文主義的智慧之花。所以，我們的閱讀教學(xué)應(yīng)該把主角讓位給學(xué)生，教師只是導(dǎo)演，引導(dǎo)學(xué)生去感悟文本，甚至比導(dǎo)演更民主，允許學(xué)生用自己的情感體驗(yàn)重新演繹文本、應(yīng)用文本。下面是我在閱讀教學(xué)中的具體操作步驟：

一、下足預(yù)習(xí)工夫，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲

在講一篇新課文之前，一定要充分地做好鼓動(dòng)宣傳工作，即宣揚(yáng)它的幾大看點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，促使其積極主動(dòng)地做好課前預(yù)習(xí)。比如《荷花淀》的課前預(yù)習(xí)，我是這樣引導(dǎo)的：

一提到戰(zhàn)爭(zhēng)，我們就會(huì)想到血與火、恐懼與死亡。而孫犁筆下的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)竟然寫得那樣輕松、優(yōu)美，是他忘記了戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，還是“別有用心”呢？這是一個(gè)有鮮明創(chuàng)作個(gè)性的作家，因?yàn)樗倪@篇《荷花淀》，即現(xiàn)在的白洋淀成了一個(gè)旅游區(qū);還是因?yàn)檫@篇《荷花淀》，竟然以他為首形成了一個(gè)文學(xué)流派——“荷花淀派”。這究竟是怎樣一個(gè)作家，竟然用優(yōu)美來表現(xiàn)殘酷、用散文詩(shī)的筆法來寫小說？讓我們走進(jìn)荷花淀，觸摸作家的內(nèi)心世界吧。

有了這些引導(dǎo)，學(xué)生就不再把預(yù)習(xí)當(dāng)成一份可有可無的作業(yè)或不得不做的苦差事，而是急于探索其中的奧秘，并對(duì)這一課的講解充滿熱切的期待。

當(dāng)然，還要做好常規(guī)性的預(yù)習(xí)指導(dǎo)：第一步，瀏覽全文，整體把握文意。第二步，勤查工具書，做好字詞積累。第三步，逐句、逐段精讀：一是解決老師提出的問題;二是提出新的問題并試圖解答。對(duì)于自己不能解答的，做好標(biāo)記，留待課堂討論。

二、課堂答疑，教師只是辯論的主持人

對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，教師要分門別類地拋給相應(yīng)知識(shí)層次、理解能力的同學(xué)解決，力爭(zhēng)讓不同層次的的同學(xué)都有解決問題的成就感，從而保護(hù)其學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣并促其繼續(xù)發(fā)展。

對(duì)于學(xué)生因占有材料不全面而導(dǎo)致的觀點(diǎn)偏頗，教師可以補(bǔ)充材料并協(xié)助其完善觀點(diǎn)。

對(duì)于學(xué)生不同于教參的新觀點(diǎn)，只要言之成理、有理有據(jù)，就要充分肯定其創(chuàng)新性。

比如關(guān)于《孔雀東南飛》的問題：“劉蘭芝賢慧、聰明、漂亮，為什么還會(huì)被婆婆驅(qū)遣？”學(xué)生們熱烈討論后得出了種種不同結(jié)論：有的認(rèn)為劉蘭芝是因?yàn)椴荒苌磺矚w，理由是“不孝有三，無后為大”，蘭芝結(jié)婚三年沒有生育，焦母不能容忍其“只開花不結(jié)果”;有的認(rèn)為是性壓抑（焦母早年喪夫）和更年期綜合癥引起的并發(fā)癥作用于焦母，使其產(chǎn)生心理變態(tài)所致;有的認(rèn)為是戀子情結(jié)造成的，焦母獨(dú)自一人把仲卿兄妹倆拉扯大，所有感情都寄托在子女（尤其是兒子）身上，但自從蘭芝插足之后，因夫妻倆的恩愛而疏遠(yuǎn)了母子感情，焦母無法容忍兒子的背叛，必欲拔之而后快;即使有學(xué)生與教參上“英雄所見略同”，也提出了新的論據(jù)：主要是蘭芝個(gè)性強(qiáng)烈，骨子里充滿反抗意識(shí)，不是俯首帖耳地順從，焦母不能容忍……學(xué)生們活躍的思維有時(shí)候會(huì)讓老師大吃一驚。當(dāng)然，教學(xué)相長(zhǎng)，師生雙方都受益匪淺。

三、感動(dòng)之后還要有行動(dòng)，落實(shí)到學(xué)以致用

對(duì)于思想性較強(qiáng)的文章，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘，寫成專題小論文。比如：對(duì)于祥林嫂是自然死亡還是自殺的考證;由現(xiàn)代人不喜歡林妹妹而崇拜李宇春引發(fā)的審美標(biāo)準(zhǔn)大討論等。

對(duì)于藝術(shù)性較強(qiáng)的文章，引導(dǎo)學(xué)生仿寫、創(chuàng)新。比如：模仿《再別康橋》優(yōu)美、細(xì)膩的感知方式寫與家鄉(xiāng)、朋友的分別;模仿《拿來主義》幽默、犀利的文筆批評(píng)社會(huì)上的不良風(fēng)氣等。

四、留下空白的藝術(shù)

文學(xué)史上有說不盡的阿Q、說不盡的《紅樓夢(mèng)》。我想一篇文章我們也不可能分析得淋漓盡致，也沒有必要分析得面面俱到。所以，有時(shí)候留一些懸而未決的“疑案”并不是教師的無能，相反，這恰恰是一種負(fù)責(zé)任的態(tài)度。而且，留些空白給學(xué)生以后填充，也留給了他們繼續(xù)咀嚼、回味、豐富這些名家名作的想象的空間。