摘要：語(yǔ)文課程性質(zhì)之爭(zhēng)歷經(jīng)百年而無(wú)定論，緣于過(guò)于簡(jiǎn)約概括的“XX性”言說(shuō)方式和固執(zhí)一端的狹隘學(xué)術(shù)成見(jiàn)。確定語(yǔ)文課程性質(zhì)，宜采用“定義法”而非傳統(tǒng)的“詞語(yǔ)法”；在通過(guò)下定義明確本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)進(jìn)一步明晰“實(shí)踐性”、“人文性”和“民族性”三個(gè)基本特點(diǎn)，以“性質(zhì)+特點(diǎn)”的方式充分揭示“語(yǔ)文課程”內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程 性質(zhì) 特點(diǎn) 爭(zhēng)論 言說(shuō)方式

語(yǔ)文課程是什么？這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題自語(yǔ)文獨(dú)立成科以來(lái)一直爭(zhēng)論不斷，尤其是上世紀(jì)90年代，伴隨西方人文主義思潮和語(yǔ)言哲學(xué)理論東漸，這一問(wèn)題的爭(zhēng)論愈加復(fù)雜，至今仍無(wú)定論。筆者通過(guò)梳理各路方家之言，認(rèn)為問(wèn)題的關(guān)鍵在于對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的言說(shuō)方式存在誤區(qū)。

一、語(yǔ)文課程性質(zhì)之爭(zhēng)

建國(guó)以來(lái)至上世紀(jì)90年代初，語(yǔ)文課程性質(zhì)一直以“工具說(shuō)”為主。上世紀(jì)80年代末90年代初，以陳忠梁、韓軍等發(fā)起的語(yǔ)文人文精神大討論為契機(jī)，語(yǔ)文課程“工具性”受到猛烈批判，“人文性”呼聲高漲，隨后“言語(yǔ)性”加入其中。這三種主要性質(zhì)爭(zhēng)論之外，還有諸如“語(yǔ)文性”、“語(yǔ)言性”、“科學(xué)性”等等。一時(shí)間，語(yǔ)文課程性質(zhì)之爭(zhēng)烽煙四起，即便2001年語(yǔ)文新課標(biāo)明確定性“工具性與人文性的統(tǒng)一”，也難以平息?，F(xiàn)僅以“工具性”、“人文性”、“言語(yǔ)性”和“工具性與人文性的統(tǒng)一”為例，對(duì)其支持者和批駁者的主要觀點(diǎn)進(jìn)行梳理。

1.對(duì)“工具性”的批駁與辯護(hù)

批駁者認(rèn)為：其一，語(yǔ)言是工具，從而得出語(yǔ)文是工具，是概念的混淆[1]。其二，“語(yǔ)言是工具”本身已經(jīng)受到20世紀(jì)語(yǔ)言論哲學(xué)的質(zhì)疑[2]。其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本體的內(nèi)涵。其四，“工具性”并非語(yǔ)文或語(yǔ)文課程獨(dú)有的特性，“它并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)特征作出真正的說(shuō)明”[3]。其五，從事實(shí)結(jié)果看，正是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“工具性”，帶來(lái)了語(yǔ)文教學(xué)繁瑣訓(xùn)練、靜態(tài)分析、機(jī)械拆解等弊端[4]?！肮ぞ咝浴鞭q護(hù)者則認(rèn)為：首先，語(yǔ)文課程“工具性”認(rèn)識(shí)的獲得，是老一輩語(yǔ)文教育家和教育工作者長(zhǎng)期實(shí)踐的理論與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不容輕易否定。其次，所謂語(yǔ)文教學(xué)中的各種弊端，不是堅(jiān)持“工具性”造成的，恰恰是對(duì)“工具性”的錯(cuò)誤理解造成的，為此，一些學(xué)者試圖通過(guò)重新界說(shuō)“工具性”內(nèi)涵維護(hù)其合法地位[5]。

2.對(duì)“人文性”的吁求與反駁

上世紀(jì)90年代對(duì)語(yǔ)文教育“人文性”的吁求，最初主要是相對(duì)于“科學(xué)主義”提出來(lái)的，但也隱現(xiàn)出對(duì)科學(xué)主義背后語(yǔ)文課程“工具性”的質(zhì)疑。隨著討論的深入，人們干脆直接認(rèn)為“工具性”是導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)嚴(yán)重流失的根本原因，甚至主張以“人文性”取代“工具性”。而反駁“人文性”的論者認(rèn)為，一方面，“人文性”是人文課程的共同屬性，將其作為語(yǔ)文課程的基本屬性是不恰當(dāng)?shù)腫6]，另一方面，新課改實(shí)施后“泛人文”現(xiàn)象的抬頭讓一些人開(kāi)始警惕，原本支持人文性的學(xué)者如王尚文先生對(duì)“非語(yǔ)文”的人文表達(dá)憂慮[7]。

3.對(duì)“言語(yǔ)性”的倡導(dǎo)與質(zhì)疑

對(duì)語(yǔ)文課程“言語(yǔ)性”的倡導(dǎo)最初也是針對(duì)“工具性”的，后來(lái)連“人文性”也一并反對(duì)。較早提出“言語(yǔ)性”的李維鼎通過(guò)分析葉圣陶的相關(guān)論述，很肯定地得出：“葉老與同人們的原意，均認(rèn)為‘語(yǔ)文’是‘言語(yǔ)’?！盵8]李維鼎的這一觀點(diǎn)后來(lái)被李海林、潘新和等學(xué)者認(rèn)同。應(yīng)該說(shuō)，“言語(yǔ)性”在揭示語(yǔ)文課程與其他課程“種差”方面是最有說(shuō)服力的，但反對(duì)者岳增學(xué)認(rèn)為：“‘語(yǔ)言’概念本身既包含了一切語(yǔ)言現(xiàn)象的存在，又蘊(yùn)含了自己的本質(zhì)規(guī)律?！盵9]他批評(píng)“言語(yǔ)論”者是套用“洋概念”嘩眾取寵，“實(shí)在不需要界定出個(gè)‘言語(yǔ)性’來(lái)……搞一些‘形而上’的概念游戲。”[10]

4.“工具、人文統(tǒng)一說(shuō)”的尷尬

上世紀(jì)末的大討論，換來(lái)的是課標(biāo)中“工具性與人文性統(tǒng)一”的語(yǔ)文課程定性。支持“統(tǒng)一說(shuō)”的人士不外乎分別論述“工具性”的必要和“人文性”的不可或缺，進(jìn)而得出二者“統(tǒng)一”是必須的。但問(wèn)題在于：“工具性”和“人文性”各具重要性，就能夠得出“工具、人文統(tǒng)一”的本質(zhì)屬性結(jié)論嗎？即便能夠統(tǒng)一，關(guān)鍵是怎么統(tǒng)一？是對(duì)等的統(tǒng)一，還是倚重其中一種的統(tǒng)一？倪文錦先生從兩“性”所屬層面的相異性來(lái)說(shuō)明二者“統(tǒng)一”的不科學(xué)[2]，王榮生教授則從兩個(gè)概念被實(shí)體化進(jìn)而能輕易地在課程目標(biāo)中加以分辨的錯(cuò)誤出發(fā)對(duì)二者“統(tǒng)一”進(jìn)行質(zhì)疑[12]。這些看法都很有道理。正因?yàn)閷?duì)課程性質(zhì)中的兩“性”統(tǒng)一認(rèn)識(shí)不清，新課改的語(yǔ)文教學(xué)才出現(xiàn)工具、人文畸輕畸重的偏差。

二、“XX性”言說(shuō)方式的弊端

樂(lè)觀地講，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的追問(wèn)，雖仍舊爭(zhēng)論不斷，但如今應(yīng)該是共識(shí)大于分歧了。“工具論”者已然接受語(yǔ)文課程具有豐富“人文性”的事實(shí)，“人文論”者也承認(rèn)“語(yǔ)文”姓“語(yǔ)”，培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽(tīng)說(shuō)的基本能力為“獨(dú)當(dāng)之任”。至于“言語(yǔ)論”，本就與“工具論”同源，其對(duì)“人文”屬性本身并不否定，而是提倡“用‘言語(yǔ)性’去容納、彰顯‘人文性’”[2]。至于其他非主流形態(tài)的語(yǔ)文課程定性，大抵也是本同末異，理一分殊罷了。

既如此，為何當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的爭(zhēng)論仍舊紛擾難平呢？筆者以為，是“XX性”這一言說(shuō)方式出了問(wèn)題。

與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文課程及教學(xué)相當(dāng)復(fù)雜。從課程內(nèi)容看，既有語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)，又有聽(tīng)說(shuō)讀寫能力培養(yǎng)，既有學(xué)科課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，又有經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容；從教材材料價(jià)值及教學(xué)內(nèi)容看，既有原生價(jià)值，又有教學(xué)價(jià)值，教學(xué)內(nèi)容具有極大創(chuàng)生性；從教學(xué)目標(biāo)看，既有知識(shí)與能力培養(yǎng)，也有對(duì)學(xué)習(xí)者的精神培育；從學(xué)習(xí)過(guò)程看，語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的積累性、螺旋性和體驗(yàn)性決定了學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性和個(gè)性化。語(yǔ)文課程特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜性反過(guò)來(lái)會(huì)對(duì)課程的本質(zhì)內(nèi)涵提出要求。很顯然，“XX性”的言說(shuō)方式希圖用一個(gè)高度簡(jiǎn)約概括的詞語(yǔ)揭示語(yǔ)文課程的本質(zhì)內(nèi)涵及教學(xué)規(guī)律，是極端困難且不明智的。正因?yàn)槿绱?，“XX性”的言說(shuō)方式造成了兩個(gè)結(jié)果：一是課程性質(zhì)解釋者立足自我言說(shuō)方式強(qiáng)為之說(shuō)，即便認(rèn)識(shí)到對(duì)方觀點(diǎn)有理，也寧可以己之說(shuō)包涵他人之說(shuō)而不認(rèn)輸；二是一線教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)如此高度簡(jiǎn)約概括的語(yǔ)文性質(zhì)把握不好，常常顧此失彼。

語(yǔ)文課程性質(zhì)是對(duì)“語(yǔ)文課程”的本體性追問(wèn)，揭示的是“語(yǔ)文課程”這一概念的本質(zhì)屬性。揭示概念本質(zhì)屬性的方式很多，最常用的是采取“種差+臨近的屬概念”的下定義法。也就是說(shuō)，要明確語(yǔ)文課程的性質(zhì)，更應(yīng)該采用“語(yǔ)文課程是……的課程”這一表述方式。如果把“XX性”的本質(zhì)屬性揭示方式稱為“詞語(yǔ)法”，那么這種“種差+臨近的屬概念”的方式可以稱為定義法，由于定義法不追求用一個(gè)高度簡(jiǎn)約概括的詞而是用表意更豐富準(zhǔn)確的句子揭示對(duì)象本質(zhì)屬性，因此更有效更科學(xué)。事實(shí)上，已經(jīng)有論者跳出了“XX性”言說(shuō)的定勢(shì)，采用“定義法”了，比如李學(xué)[13]、魏本亞[14]、顧之川[15]等。

因此，我們應(yīng)該以爭(zhēng)論形成的共識(shí)為基礎(chǔ)，拋開(kāi)“XX性”這一語(yǔ)言游戲般的言說(shuō)方式，拋開(kāi)固執(zhí)一端的狹隘學(xué)術(shù)成見(jiàn)，共同去揭開(kāi)語(yǔ)文課程性質(zhì)并不神秘的面紗。

三、“性質(zhì)+特點(diǎn)”的語(yǔ)文課程內(nèi)涵重構(gòu)

語(yǔ)文課程性質(zhì)，一方面是指語(yǔ)文課程區(qū)別于其他所有課程的“獨(dú)在性”，另一方面是指語(yǔ)文課程所有屬性中的“本在性”（或曰本質(zhì)規(guī)定性）。早在1997年，面對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的各種紛爭(zhēng)，朱紹禹先生就指出：“任何學(xué)科的目標(biāo)都起源于學(xué)科的性質(zhì)”，“什么樣的目標(biāo)也就反映了什么性質(zhì)?！盵16]可見(jiàn)課程目標(biāo)與課程性質(zhì)具有高度的同構(gòu)性，追問(wèn)課程目標(biāo)也就抵近了課程性質(zhì)。關(guān)于語(yǔ)文課程目標(biāo)，建國(guó)以來(lái)不同歷史時(shí)期表述有所不同，但基本共識(shí)是有的，那就是“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”。為此，我們不妨根據(jù)“目標(biāo)”、“性質(zhì)”的高度同構(gòu)性，界定語(yǔ)文課程性質(zhì)為：“語(yǔ)文課程是一門教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程?！贝艘欢ㄐ裕诶碛袚?jù)，于教學(xué)實(shí)踐有益，于平息紛爭(zhēng)有用。

從理論上講，“學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”是建國(guó)以來(lái)語(yǔ)文課程大綱（標(biāo)準(zhǔn)）的基本表述，雖然新課改之前一直沒(méi)有冠以“性質(zhì)”二字，但從其近半個(gè)世紀(jì)的沿襲可知其就是語(yǔ)文課程之“本”。從教學(xué)實(shí)踐看，語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，也正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)之“本”，是百余年來(lái)糾正語(yǔ)文各種偏誤以確保其不成為“政治課”、“品德課”、“文化課”、“文學(xué)課”的不二法寶。從性質(zhì)之爭(zhēng)看，這一定性能讓“工具論”者、“言語(yǔ)論”者、“語(yǔ)言論”者、“語(yǔ)文論”者找到最大公約數(shù)，平息紛爭(zhēng)（而不僅是擱置爭(zhēng)議），將更多的精力才思用到引導(dǎo)學(xué)生“實(shí)實(shí)在在學(xué)語(yǔ)文”這一根本任務(wù)上來(lái)。當(dāng)然，這一定性唯一可能有不服氣者，那就是“人文論”者，但課程性質(zhì)之爭(zhēng)發(fā)展到現(xiàn)在，恐怕已不再有認(rèn)為該用“人文性”統(tǒng)領(lǐng)語(yǔ)文課程的極端人文論者，也沒(méi)有人會(huì)否認(rèn)語(yǔ)文課程鮮明的人文性了。

當(dāng)然，“教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的定性，仍舊比較概括，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)有必要在此定性基礎(chǔ)上對(duì)“語(yǔ)文課程”作進(jìn)一步闡釋，揭示“本質(zhì)屬性”之外的“一般屬性”，即課程特點(diǎn)，以增強(qiáng)語(yǔ)文課程教學(xué)的可操作性。因此，原有課標(biāo)“課程性質(zhì)”部分宜調(diào)整為“課程性質(zhì)和特點(diǎn)”，“性質(zhì)”和“特點(diǎn)”共同構(gòu)成對(duì)“語(yǔ)文課程”內(nèi)涵的揭示。

語(yǔ)文課程有哪些重要特點(diǎn)呢？歷史上提出的所謂思想性、實(shí)踐性、科學(xué)性、基礎(chǔ)性、綜合性、民族性、工具性、人文性等等，其實(shí)都只能算是課程特點(diǎn)。筆者認(rèn)為，其中的實(shí)踐性、人文性和民族性應(yīng)該是最重要的三個(gè)特點(diǎn)，這三個(gè)特點(diǎn)在原義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)的“課程基本理念”部分已有介紹，但不夠明確完整，有必要進(jìn)一步充實(shí)細(xì)化。

特點(diǎn)一：實(shí)踐性。語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特點(diǎn)要講清楚兩點(diǎn)：語(yǔ)文課程基于實(shí)踐，語(yǔ)文課程為了實(shí)踐。基于實(shí)踐是指語(yǔ)文課內(nèi)教學(xué)要注重學(xué)生語(yǔ)言積累、語(yǔ)言理解和語(yǔ)言應(yīng)用等讀寫聽(tīng)說(shuō)實(shí)踐訓(xùn)練，并將課內(nèi)實(shí)踐向課外實(shí)踐延伸。為了實(shí)踐是指語(yǔ)文課程教學(xué)的目的指向應(yīng)該是學(xué)生的言語(yǔ)交際，即培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)以致用”的能力?！盀榱藢?shí)踐”其實(shí)也是語(yǔ)文課程的工具性指向，但比傳統(tǒng)的“工具性”外延要窄一些。特別要說(shuō)明的是，之所以用“實(shí)踐性”統(tǒng)整“工具性”而不單提“工具性”，是基于“工具性”提法確實(shí)容易造成“理解偏差”?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典解釋“工具”為“比喻用以達(dá)到目的的事物”，既如此，那么“工具”不過(guò)是手段，是橋梁，“工具語(yǔ)文”則隱喻著語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身之外的其他目的更為重要，比如為了將來(lái)更便利地生活，為了通過(guò)當(dāng)下某次考試等等，這正是“應(yīng)付生活”語(yǔ)文和應(yīng)試語(yǔ)文當(dāng)?shù)蓝鄙偃宋年P(guān)懷的部分原因。

特點(diǎn)二：人文性。所謂“人文”，主要還是一個(gè)外來(lái)概念，各版課標(biāo)對(duì)此語(yǔ)焉不詳，很多教師對(duì)“人文性”特點(diǎn)把握不住，這是造成“泛人文”現(xiàn)象的重要原因。筆者以為，語(yǔ)文課程中的“人文性”應(yīng)講清楚三點(diǎn)：一是“人文性”的內(nèi)涵，這是首要的也是最核心的，李山林老師認(rèn)為語(yǔ)文課程中的“人文性”即“精神性”，是與功利主義、實(shí)利主義相對(duì)的“立人”教育，是培養(yǎng)“精神成人”的教育[17]。二是“人文教育”的方法，語(yǔ)文課程應(yīng)更多采用“化育法”，即春風(fēng)化雨，熏陶浸染，忌大量抽象分析和枯燥說(shuō)教。三是“人文教育”的環(huán)境，即語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是“人性的”，體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)懷與尊重。

特點(diǎn)三：民族性。申小龍指出：“一部民族文化發(fā)展的歷史也就是民族語(yǔ)言發(fā)展的歷史。語(yǔ)言浸透了民族文化的精神。”[18]漢語(yǔ)言歷史悠久，語(yǔ)文課程不論是漢字學(xué)習(xí)還是讀寫聽(tīng)說(shuō)實(shí)踐，都受到漢語(yǔ)言民族性的深刻影響。語(yǔ)文課標(biāo)至少應(yīng)該講明三點(diǎn)：一是漢民族思維方式的總體特點(diǎn)（比如整體觀照、直覺(jué)把握等）對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的影響，二是民族語(yǔ)言文本的特點(diǎn)（比如古典詩(shī)詞及其影響下的現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌、古代小品文及其影響下的現(xiàn)代散文）對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的影響，三是重視對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的批判繼承。

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[作者：熊明川（1973-），男，四川達(dá)州人，四川文理學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院副教授，碩士。]

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