○祁國宏

(北方民族大學 文史學院，寧夏 銀川 750021)

1980 年出版的《中學語文教學法》是中學語文教育發(fā)展的一塊里程碑，其上承建國以來三十年的學科經(jīng)驗成果，下啟中學語文教育的理論實踐探索。如今，又一個三十年過去了，《中學語文教學法》已有了相對成熟的學科建設(shè)，一大批學者、教育家也正總結(jié)、實踐著多元化的教學方法。然而，要使學科真正發(fā)揮其實際作用，實現(xiàn)學生能力從學校習得到社會工作的緊密承接，則還需要高校做很多實踐方面的努力。因此，筆者綜合近三十年相關(guān)課題研究成果，并結(jié)合我校漢語言教育班兩年的課程開設(shè)情況，總結(jié)“中教法”的課堂教學歷程，調(diào)研當下的課程規(guī)劃及發(fā)展現(xiàn)狀，以期總結(jié)出《中學語文教學法》的學科實踐理論基礎(chǔ)，規(guī)正教學法發(fā)展的實訓路線，實現(xiàn)教學法課程的更好發(fā)展。

一、建國初至1980 年:課堂教學探索

總地來說，從新中國成立到1980 年，中學語文教學法學科的開設(shè)情況可謂步履維艱，據(jù)曹洪順先生講，高校課程停課的比開課的多，“即使開課，隨意性也比較大，教學效果不佳?！保?］

新中國成立之初，受社會主義建設(shè)全面學習蘇聯(lián)的政治因素影響，中學語文課程多具有濃烈的蘇聯(lián)色彩，語文教育脫離本國國情，沒有切實的理論探索和指導，相應(yīng)的，高師高專的中文、教育專業(yè)亦較少開設(shè)《中學語文教學法》的課程，即便開設(shè)也是沒有成熟的理論教材，一度取消課程設(shè)置。隨著社會改革的進行，國家領(lǐng)導人逐漸認識到與中國國情結(jié)合的重要性，中學語文教育也隨著這股反思之風開始逐漸起步。20 世紀五六十年代，教育領(lǐng)域掀起了關(guān)于“全面發(fā)展與因材施教、教學中的師生關(guān)系、啟發(fā)式教學”等問題的討論熱潮，中學語文課堂隨之進行一系列的改革研究，如上海育才學校的“十六字教學法”、盧仲衡先生的“自學輔導課堂教學”等。這些教學模式的改革使高師高專開始關(guān)注“中學語文教學法”的具體應(yīng)用，進行了如北京師范大學“《紅領(lǐng)巾》教學法”等教學結(jié)構(gòu)的反思。然而好景不長，十年文化浩劫完全打亂了新中國教育事業(yè)的萌芽進程，一場政治、階級的斗爭將中學語文教學染上了“又紅又?！钡纳?，課堂教學完全被破壞。打倒“四人幫”后，全國重新反思探索，中學語文教學法也得以重新起步。值得欣慰的是，在較短的時間里，中學語文教學實現(xiàn)了教學方法的多樣探索改革，如錢夢龍的“三主四式”語文課堂教學法、顏振遙的初中語文自學輔導教學、上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學等。這些中學語文課堂的改革不僅關(guān)注到學生的自主學習能力，更對教師的職業(yè)技能提出了更高要求，加速了高校對中學語文學科在教育領(lǐng)域里的教學探究，相關(guān)中學語文教學法的科研工作展開，教材開始逐漸規(guī)范。至1980 年，“中國教育學會語文教學法研究會”建立，形成了學科領(lǐng)域的鉆研機構(gòu)，同年，張龍華先生編寫的《中學語文教學法》出版，最終形成了本學科較具權(quán)威性的理論指導教材。

二、1980 年至1990 年:理論重于實踐的學科研究傾向

由上可知，建國初期的學科存在理論方面先天不足的缺陷，因此高校在開設(shè)課程時多無章可循，多數(shù)課堂只偏重于教會學生分析教材、編寫教案等簡單的教學方法，以確保學生畢業(yè)后的基礎(chǔ)就業(yè)。但這種“無根之木”的教學方法很快便顯現(xiàn)出了其弊端。中學語文教師無法適應(yīng)多變的教學環(huán)境，課程多為灌輸型、固定型知識講授，學生被動接受。面對這種困境，如何加強語文教育的基礎(chǔ)理論研究，填補學科理論的空白，成了學者們的共識。因此，教育界開始圍繞學科建設(shè)廣泛借鑒教育學、心理學的研究成果，汲取國外語文教育理論，在近十年的時間里取得了理論方面的巨大進步。僅就教材而言就有近50 部之多，且擺脫了“教材教法”時期只能對語文教學做現(xiàn)象描述的稚嫩，對諸多的根本問題做出了相當成熟的理論闡釋。如1984 年葉蒼岑編著的《中學語文教學通論》對中學語文學科的性質(zhì)、任務(wù)、教學原則等都有明確論述。1988 年朱紹禹《中學語文教學法》分十章對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面進行具體解析。有些教材還對教學能力進行關(guān)注，如1987 年曾祥芹的《語文教學能力論》、劉清涌的《中學語文實用教學法》、1988 年魚浦江的《語文教師的能力結(jié)構(gòu)訓練》等。但可惜的是，由于教育界普遍著力于學科理論的構(gòu)建，導致了在理論應(yīng)用實踐方面上的缺失，多數(shù)科研成果局限于文本探討，沒有應(yīng)用到實際教學當中，高校在訓練學生掌握教學方法形成教學技能方面逐漸落后，形成了理論與實踐上的失衡。據(jù)高和風先生講，當時的《中學語文教學法》課堂教學多強教學的理論的閱讀和理解，“在對提高學生進行閱讀教學的職業(yè)技能訓練方面卻蜻蜓點水一帶而過?！保?］如對教師在運用教學法教學、組織課外活動能力、運用電教化工具等方面只做了粗線條勾勒，沒有安排具體的技能訓練課時。對“六步教學法”、“三主四式語文導讀法”、“問題教學法”等成熟的教學方法也只作了簡單說明，卻并不進行可操作性的實訓。這種現(xiàn)狀致使大批教育、中文專業(yè)畢業(yè)的學生雖有豐富的理論基礎(chǔ)，卻缺乏扎實的職業(yè)技能，無法應(yīng)對高要求的語文教學工作，不能靈活的組織課堂教學，而陷于“死教硬背”的教學模式，中學語文課堂學生無興趣，教師無責任，教學法理論與教學實踐相脫節(jié)。

總之，相對于如火如荼的《中學語文教學法》理論探究，我國教育界仿佛踏入了矯枉過正的怪圈，在大量支撐起教育學、心理學等外延學科的理論基礎(chǔ)同時，又忽略了教學技能本身的培養(yǎng)，造成了《中學語文教學法》的不健康發(fā)展。

三、1990 年至2010 年:重實踐的課堂教學改革

1992 年國家教委頒布了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練的基本要求》，開始對教師職業(yè)技能培訓偏重投入。2001 年新課改方案的全面實施，《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》、《普通高中語文課程標準(實驗)》頒布，中學語文教育受到高度關(guān)注，實驗中小學在我國38 個地區(qū)普遍設(shè)立，中學語文課堂成了改革前沿。然而前幾十年理論與實踐的不均衡發(fā)展，使我國現(xiàn)有教師群體的素質(zhì)技能要求明顯不達標。據(jù)調(diào)查，長期以來“語文課程教學與中小學課堂嚴重脫節(jié)”，“有50%以上的畢業(yè)生任教后不能指導學生的研究性學習、綜合性學習和社會實踐活動等?！保?］有些教師即使參加過課改培訓，也往往是“換瓶不換藥”，因此對教師素質(zhì)及職業(yè)技能的培訓成了高校語文教育的關(guān)鍵，亦成了課改能否順利進行的根結(jié)。

針對課改以來教學任務(wù)的變化，以及素質(zhì)教育對教師提出的新要求，國內(nèi)多所著名高校進行了相應(yīng)的教育課程改革。華南師大、華東師大、上海師大、東北師大等率先“將單一的教育體制，向多元化的大學+師范(大學+教育學院、大學+教育管理學院、大學+教師培訓學院)的教育體制轉(zhuǎn)變，采用3 +x 和4 +x 的培養(yǎng)模式，把教育學科課程從專業(yè)學科課程中分離出來，安排在教育學院中，用1 到2 年時間完成，培養(yǎng)本科和研究生層次的人才，并力求形成職前職后教育相銜接的教育模式。在課程設(shè)置上，將教法課劃分為中學語文教材內(nèi)容分析、中學語文教學方法、中學語文教學技能等微型課程，加強由教育實習、普通話訓練、三筆字訓練等構(gòu)成的實踐課程。教學模式借鑒美國理論學習與教學實習交叉安排的‘交叉教學計劃’的模式，采用‘微型教學’、‘項目教學法’、‘案例教學法’等多樣化的教學方法，增強教法課的實踐性?！保?］

隨著學科建設(shè)的開展，相關(guān)《中學語文教學法》的課程實踐論著亦不斷翻新成果。如鐘為永《中學語文教改的突破口》，提出了在語文教學應(yīng)突出學生“學”的課堂主場性，使教學結(jié)構(gòu)反映教與學的互動，實現(xiàn)教學實踐功能。［5］彭以槐先生《構(gòu)建教例教學模式開展課外實踐活動——中學語文教學法教學改革淺探》，不僅從教學方法上注重實踐性，更認識到了課后測評體系及課外能力拓展的重要。［6］可以說，這一階段趁著教學改革的東風，《中學語文教學法》課程的實踐性特質(zhì)正日益凸顯，并逐漸成為課堂教學及教法研究中富有價值的重要方面。

四、2010 年至今:《中教法》的發(fā)展現(xiàn)狀及對策

2010 年至今，《中學語文教學法》的學科建設(shè)仍在實踐化的道路上不斷努力。學者們不僅在教學方法、模式、結(jié)構(gòu)等理論方面論述，更具到了對課時安排等細節(jié)的考量，如彭小明先生《論＜中學語文教學法＞實踐教學》中就詳細論述了《中學語文教學法》課程要通過:增加選修課程、積極開展實驗、提倡多媒體教學、聯(lián)系中學實際、改革實習制度、開展科研活動等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生駕馭教材、組織教學、研究教育的實踐能力。臧小艷《教學改革切忌理論脫離實踐紙上談兵——中學語文教學法課堂教學誤區(qū)及思考》，認為改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是實踐，是培養(yǎng)學生的教學技能。應(yīng)在豐富課堂理論的前提下，反復(fù)實踐，利用現(xiàn)代信息技術(shù)和實施案例教學提高課堂教學效率。［7］倫麗青、梁興源《＜中學語文教學法＞課程實踐教學探索》，則認為應(yīng)通過精講理論來打好實踐基礎(chǔ)、重建課堂來強化實踐教學、加強實際操作來提高實踐效果等三個方面來進行課堂實踐的構(gòu)建。［8］

以上論著成果體現(xiàn)了專家學者對學科發(fā)展的關(guān)注，亦強調(diào)了實踐性在“中教法”學科中的重要性，但“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，現(xiàn)實中《中學語文教學法》的課堂教學情況卻不容樂觀。以北方民族大學的教學情況為例，筆者對2009 級、2011 級漢語言教育班135 名學生以問卷調(diào)查及課堂考察的方式進行了調(diào)研工作，主要存在的問題如下:

1．課程每學期開設(shè)32 個學時，其中有10 個學時是開放實踐課。理論講授仍然是課堂的主要內(nèi)容，且教師多將理論與實踐分開進行，課堂教學實效性欠佳。

2．實踐課主要以微型課的方式鍛煉學生的教學能力，未制定多樣化的教學方法鍛煉計劃。且雖提倡自主創(chuàng)新能性，但多是一種模式下的細節(jié)創(chuàng)新，評價體系單一。

3．從學生反映情況來看，講課自主性普遍不高，試講多是應(yīng)付了事，或是照本宣科，按提前備好的講稿“一言堂”，使教學陷入到一種形式化的“表演”當中，應(yīng)對突發(fā)狀況的能力不強，不能靈活運用各種教學方法。

4．課程開設(shè)一學期，學生試講只能勉強進行一輪，學生參與度普遍不高，不能形成良好的課堂互動，實踐課堂較為枯燥乏力。

5．從考察作業(yè)來看，有75%的學生選擇從網(wǎng)上、書上抄閱來完成設(shè)定問題的回答，只有少數(shù)的幾個人能自覺地結(jié)合自身感受談看法。

6．在135 份試卷調(diào)查中，有39 份試卷顯示出在學習完“中教法”課程后仍然不知道如何才能成為一名好的老師。有96 份試卷認為一名“好老師”應(yīng)具備“學識”、“愛心”、“幽默感”、“教學技能”等一貫標準，其中只有15 份試卷看重教師課堂教學方法及實踐安排情況。

由上可知，如今的《中學語文教學法》課堂中，課程的理論與實踐分配比例正直接約束著學生的參與性，暴露出課堂實踐缺乏的弊端:從課本大綱上看，仍舊以知識與老師為中心構(gòu)建理論體系，忽視學生視角理論構(gòu)建;從課堂教學來看，注重對理論知識的闡釋、分析，忽視了實踐基礎(chǔ)上的切實體悟和感受的總結(jié);從實踐培訓來看，教師將教學經(jīng)驗、方法強加于學生，教學雙向性遭到破壞，實踐課程變成教師經(jīng)驗的復(fù)述;從學生實踐來看，將教學方法的探索機械地理解為對一篇課文的分析過程，教學方法模式化;從教學評價體系來看，以筆試成績?yōu)橹?，忽視教學能力的養(yǎng)成及學生教育心理的發(fā)展。

總之，當今的教育教學過程中，課堂的主體仍然是老師，學生仍處于被動接受地位。教師的“全解”職能遠遠侵占了“引導”角色的發(fā)揮，使教學困頓于傳統(tǒng)規(guī)定的窠臼，不能完成教學研究主體的轉(zhuǎn)換，從而束縛了學生實踐能力的養(yǎng)成。

一個學科的建設(shè)要以實踐為基礎(chǔ)，中間形成理論支撐并最終指導于實踐過程。因此，在總結(jié)《中學語文教學法》實踐理論發(fā)展的歷史成果之后，我們更要明確本學科“實踐”的本質(zhì)特征，須以之作為指導原則貫穿于整個課堂教學當中，以教學理論服務(wù)于教學實踐為出發(fā)點，以實際技能鍛煉作為課程學習的重點和歸宿，以實踐效果作為學科建設(shè)與課堂教學評估標準體系的核心，從而真正實現(xiàn)《中學語文教學法》的課程目標，使當今教育專業(yè)的大學生實現(xiàn)“學為所用”、“學以致用”的職業(yè)價值，真正為廣大的中學語文教學提供教育理論扎實、教學能力突出的優(yōu)質(zhì)教育工作者。

［1］曹洪順．“中學語文教學法”學科建設(shè)十年［J］．山東師大學報(社會科學版)，1990(6)．

［2 高和風．談中學語文教學法學科的理論研究與應(yīng)用訓練［J］．高等師范教育研究，1995(3)．

［3］張伶．中學語文教學論課程教學改革初探［M］．南京師范大學，2007．

［4］孟慶紅，劉文星．中學語文教學法課程現(xiàn)狀分析［J］．語文學刊，2005(8)．

［5］鐘為永．中學語文教改的突破口［J］．上海師范大學學報，1991(4)．

［6］彭以槐．構(gòu)建教例教學模式，開展課外實踐活動——中學語文法改革淺探［J］．萍鄉(xiāng)高等專科學校學報，1999(1)．

［7］臧小艷．教學改革切忌理論脫離實踐紙上談兵——中學語文教學法課堂教學誤區(qū)及思考［J］． 考試周刊，2013(2)．

［8］倫麗青，梁興源．《中學語文教學法》課程實踐教學探索［J］．東莞理工學院學報，2015(2)．