孫一昕

摘 要： 本文從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)語(yǔ)言學(xué)得與習(xí)得機(jī)制進(jìn)行了分析，指出了克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論在母語(yǔ)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的差異，闡明了外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)堅(jiān)持以外語(yǔ)是學(xué)得的，習(xí)得只起輔助作用的教學(xué)觀點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)得與習(xí)得的融合性。

關(guān)鍵詞： 外語(yǔ)學(xué)習(xí) 學(xué)得 習(xí)得

兩千多年前我國(guó)教育家孔子就提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則貽”，這說(shuō)明學(xué)習(xí)是一個(gè)接受新知識(shí)與完全消化并貯存知識(shí)的動(dòng)態(tài)的過(guò)程。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是這樣一個(gè)輸入與輸出的過(guò)程。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外一些二語(yǔ)習(xí)得的理論對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響，其中以克拉申的習(xí)得-學(xué)得假說(shuō)為理論的基石，其核心思想是：成人學(xué)習(xí)二語(yǔ)有兩種不同且相互獨(dú)立的途徑發(fā)展語(yǔ)言能力，即習(xí)得與學(xué)得。然而，克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論一直是外語(yǔ)理論界和教學(xué)界關(guān)注和爭(zhēng)論的中心。

一、習(xí)得與學(xué)得

語(yǔ)言習(xí)得接近于幼兒本族語(yǔ)的發(fā)展過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是潛意識(shí)的，所形成的語(yǔ)言能力是不自覺(jué)的。幼兒在本族語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)使用本族語(yǔ)并無(wú)明顯動(dòng)機(jī)和目的，他們?cè)诒咀逭Z(yǔ)環(huán)境中受到潛移默化的影響，亦即通過(guò)隱性的量的積累，形成顯性的質(zhì)變，從而具備本族語(yǔ)言能力。顯然，語(yǔ)言習(xí)得較適于幼兒或具備語(yǔ)言環(huán)境的成人。

語(yǔ)言學(xué)得則是一個(gè)有意識(shí)和借助語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程。這是一個(gè)目的明確，利用語(yǔ)言內(nèi)部某些規(guī)律性的東西，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中舉一反三地快速掌握語(yǔ)言的過(guò)程。這在語(yǔ)言學(xué)習(xí)教學(xué)中體現(xiàn)得尤為明顯，因?yàn)榻^大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)缺少環(huán)境影響，難以潛移默化，且沒(méi)有非在生活中使用外語(yǔ)不可的壓迫感，他們有的只是非說(shuō)本族語(yǔ)不可的感覺(jué)。我國(guó)目前的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中主要面對(duì)的正是這種情形。

二、克拉申的習(xí)得——學(xué)得理論

20世紀(jì)70 年代初至80 年代中期間，在喬姆斯基的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”論的啟發(fā)與影響下，克拉申建立并發(fā)展了他的第二語(yǔ)言習(xí)得理論。構(gòu)建這一理論框架基礎(chǔ)的是五個(gè)假設(shè)：習(xí)得與學(xué)得，輸入，監(jiān)控，自然順序，情感過(guò)濾。

1.習(xí)得與學(xué)得假設(shè)?？死暾J(rèn)為，習(xí)得與學(xué)得是成人逐步學(xué)會(huì)第二語(yǔ)言的兩條途徑，習(xí)得過(guò)程是和兒童學(xué)會(huì)母語(yǔ)相似，學(xué)得則通過(guò)有意地學(xué)習(xí)，理解運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)則，由形成性動(dòng)機(jī)推動(dòng)。

2.輸入假設(shè)。其內(nèi)容是給學(xué)生可以理解的“i+1”的輸入量，i是指學(xué)生現(xiàn)有的水平，1是不定數(shù)，指稍多于學(xué)生可以接受的數(shù)量。輸入材料的深淺，以學(xué)生能夠理解為度。

3.監(jiān)控假設(shè)。從區(qū)別語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)得出發(fā)，此假設(shè)認(rèn)為，只有習(xí)得才能引導(dǎo)學(xué)生講話并制約說(shuō)話的流利程度，語(yǔ)言學(xué)習(xí)只起監(jiān)控作用。當(dāng)學(xué)生用習(xí)得的語(yǔ)言講話或?qū)懽鲿r(shí)，學(xué)習(xí)的知識(shí)可以對(duì)說(shuō)話、寫作做形式上的修正，起監(jiān)控作用。

4.自然順序假設(shè)。此假設(shè)認(rèn)為，學(xué)會(huì)母語(yǔ)或非母語(yǔ)都有一定的順序，過(guò)渡有過(guò)渡的順序，成熟有成熟的順序，這些順序都可以預(yù)測(cè)。自然順序假設(shè)要求按一定客觀順序教學(xué)。

5.情感過(guò)濾假設(shè)。這是關(guān)于不同情感與非母語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系假設(shè)。情感過(guò)濾概念是Dulay和Burt于1977年提出來(lái)的?？耸蠐?jù)此認(rèn)為，雖然情感對(duì)習(xí)得機(jī)制并無(wú)影響，但情感起著阻礙或促進(jìn)輸入傳到大腦語(yǔ)言習(xí)得器官的作用。成人過(guò)濾能力強(qiáng)于兒童，故輸入效果弱于兒童。因此，要?jiǎng)?chuàng)造一種情感過(guò)濾程度低的環(huán)境，以排除心理障礙，降低情感過(guò)濾程度作為輸入的前提和輸入效果的保證。

三、二語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際的差異

1.語(yǔ)言獲得主體方面的差異

母語(yǔ)習(xí)得的主體是幼兒。從其心理和生理特點(diǎn)看，其認(rèn)知能力較弱，形象思維占主導(dǎo)地位，大腦沒(méi)有固定化、短時(shí)記憶力強(qiáng)、接受新生事物快，在習(xí)得母語(yǔ)前，沒(méi)有任何語(yǔ)言基礎(chǔ)，完全靠天生的習(xí)得語(yǔ)言機(jī)制來(lái)獲得語(yǔ)言。而外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主體是13歲以上的少年，其機(jī)械模仿能力已開(kāi)始弱化，又由于其已過(guò)母語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵期，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的功能作用開(kāi)始減弱。

2.相對(duì)不同的主客體存在差異

對(duì)于出生在英語(yǔ)國(guó)家的幼兒來(lái)講，英語(yǔ)是他們的母語(yǔ)，為第一語(yǔ)言，從出生就接觸并使用本民族語(yǔ)言，這是他們今后一生中的語(yǔ)言。因此，無(wú)論他們是喜歡還是厭惡、愿意不愿意，他們總要接觸這門語(yǔ)言，總會(huì)自覺(jué)地去學(xué)習(xí)。但對(duì)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是一種完全陌生的與自己母語(yǔ)迥異的東西，學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言是學(xué)業(yè)課程的需要，并不是生活的必需，在課堂上學(xué)的英語(yǔ)出了教室門就幾乎無(wú)用武之地，缺乏語(yǔ)言環(huán)境和習(xí)得環(huán)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)的行為。

3.獲得語(yǔ)言的需要和動(dòng)機(jī)的差異

幼兒習(xí)得母語(yǔ)是為同周圍不同的人交往，其主動(dòng)性和積極性來(lái)自說(shuō)話的需要，這是潛意識(shí)的動(dòng)機(jī)，是一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的本能需要，由于本能的需要，因此會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地、輕松愉快地去追求。而外語(yǔ)學(xué)習(xí)的情況則不同，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)， 絕大多數(shù)是為了應(yīng)付升學(xué)、高考或獲取文憑，帶有明顯的工具性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中有一定的外界壓力和思想負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)者如果沒(méi)有堅(jiān)定的信心和意志，遇到挫折和困難時(shí)容易喪失勇氣和毅力，進(jìn)而導(dǎo)致半途而廢。

4.語(yǔ)言獲得方式的差異

幼兒習(xí)得語(yǔ)言是一個(gè)潛意識(shí)的通過(guò)長(zhǎng)時(shí)期接觸而自然吸收的過(guò)程，是一個(gè)無(wú)正規(guī)講授、無(wú)教學(xué)計(jì)劃、無(wú)教學(xué)資料的語(yǔ)言輸入過(guò)程。幼兒習(xí)得語(yǔ)言是從父母交談開(kāi)始的，接受保姆式的信息輸入，并儲(chǔ)存、運(yùn)用、完善。其方式為不斷重復(fù)，加上父母豐富多彩的面部表情、手勢(shì)動(dòng)作、語(yǔ)氣態(tài)度等輔助作用而成。在中國(guó)，教師是外語(yǔ)語(yǔ)言的主要傳授者，幾乎為百分之百的中國(guó)人，他們?cè)诎l(fā)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)言應(yīng)用、教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)等方面不可避免地帶有中國(guó)人的特點(diǎn)。

5.認(rèn)知基礎(chǔ)和獲得語(yǔ)言能力程度的差異

由于二語(yǔ)、外語(yǔ)與母語(yǔ)之間的關(guān)系不同， 母語(yǔ)對(duì)另一語(yǔ)言的影響也不同。在歐美國(guó)家， 由于學(xué)習(xí)者所學(xué)的第二語(yǔ)言多數(shù)是與其母語(yǔ)有著同源關(guān)系的語(yǔ)言，相近的文化背景和相似的語(yǔ)言特征使得他們學(xué)習(xí)中的“正遷移”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)“負(fù)遷移”。而漢語(yǔ)與英語(yǔ)屬于不同語(yǔ)系， 文化傳統(tǒng)、思維形式、語(yǔ)言特征與目的語(yǔ)根本不同， 因此中國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中母語(yǔ)的“負(fù)遷移”大大超過(guò)“正遷移”。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于生活在該語(yǔ)言社團(tuán)之中，往往能達(dá)到與本族語(yǔ)言相似的程度，而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者很難達(dá)到這種程度。

四、學(xué)得與習(xí)得對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的啟示

從以上差異分析比較看，學(xué)得與習(xí)得的最大區(qū)別在于學(xué)得主要靠后天努力而取得效果，后天為主；習(xí)得主要仰仗先天機(jī)能發(fā)揮作用，先天為主。至于人的物種特性和稟賦，在學(xué)得和習(xí)得中自然都會(huì)起到應(yīng)有的作用。

就我國(guó)而言，英語(yǔ)教學(xué)為外語(yǔ)，起始期大多為初中，這樣學(xué)生都過(guò)了“關(guān)鍵期”，因此就喪失了“習(xí)得”機(jī)制，應(yīng)以“學(xué)得為主”。正因?yàn)椤瓣P(guān)鍵期”學(xué)說(shuō)，導(dǎo)致我國(guó)一些教育家認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)從小學(xué)三年級(jí)（還有人提出從一年級(jí)）開(kāi)始。年齡問(wèn)題在“習(xí)得”論中只是一部分內(nèi)容，更重要的是近年來(lái)提出的新觀點(diǎn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境為重要因素。

克拉申的習(xí)得—學(xué)得假設(shè)中指出語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的本質(zhì)、內(nèi)容和限度等，但克氏偏頗地將成人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)等同于兒童母語(yǔ)習(xí)得，而母語(yǔ)意義上的習(xí)得在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中是不存在的。學(xué)得與習(xí)得并非大腦思維中終極化的有意識(shí)的學(xué)習(xí)與無(wú)意識(shí)的習(xí)得， 學(xué)得與習(xí)得同時(shí)存在于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，并且各自扮演著重要角色，為學(xué)習(xí)者最終掌握外語(yǔ)起著互相補(bǔ)充的作用，片面地看待學(xué)得與習(xí)得的作用及其關(guān)系都是違背事實(shí)和不科學(xué)的，習(xí)得與學(xué)得不可截然分開(kāi)，習(xí)得的采用并不意味著對(duì)學(xué)得的排斥， 更多的時(shí)候是兩者互相作用、互相補(bǔ)充、互相滲透、相得益彰。說(shuō)明在我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中含有習(xí)得機(jī)制的成分，但不可以習(xí)得作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論根據(jù)及教學(xué)原則。

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