劉小紅

摘 要 課堂教學(xué)是學(xué)校運(yùn)行的核心。而今天，大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)重重，表現(xiàn)為教學(xué)主體的懈怠和失落、課堂教學(xué)活力不足、課堂教學(xué)效果低微。導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)的主要原因在于大學(xué)教育理念的偏離、大學(xué)教學(xué)評價取向的錯位、大學(xué)本科課程設(shè)置存在痼疾。

關(guān)鍵詞 大學(xué)課堂 教學(xué)危機(jī) 大學(xué)理念 教學(xué)評價 課程設(shè)置

中圖分類號：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.010

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大學(xué)課堂危機(jī)的表現(xiàn)

1.1 教學(xué)主體的懈怠與失落

1.1.1 教師的倦怠

“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時間過長、工作量過大、工作強(qiáng)度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應(yīng)的能量。”大學(xué)教師在課堂教學(xué)上的倦怠主要表現(xiàn)為兩個方面：

第一，缺乏工作熱情。具體表現(xiàn)為教師走進(jìn)課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據(jù)對重慶三所師范高校部分教師的調(diào)查結(jié)果，75%的大學(xué)教師表示偶爾會在課堂教學(xué)上出現(xiàn)倦怠;超過69%的中青年教師常常產(chǎn)生“不想上課”“不想走進(jìn)課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業(yè)解惑”的成就感，只有一種失落感。

第二，課堂上出現(xiàn)“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學(xué)行為的懈怠，具體表現(xiàn)可以用2015年3月網(wǎng)絡(luò)流行的“大學(xué)教師磨洋工十大慣用招數(shù)”來概括：“備課不夠，點(diǎn)名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當(dāng)憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點(diǎn)”;“談愛情”。

1.1.2 學(xué)生的失望與消極“出席”

第一，大學(xué)生對課堂教學(xué)活動的失望。大學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的失望在今天是極為普遍的現(xiàn)象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學(xué)生失落的課堂是多數(shù)的。據(jù)調(diào)查，幾乎全部大學(xué)生對半數(shù)以上的課堂教學(xué)感到失望，認(rèn)為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進(jìn)自己深入思考”等。

第二，大學(xué)生多種形式的課堂消極“出席”現(xiàn)象。對于課堂學(xué)習(xí)的失望帶來多種形式的消極“出席”現(xiàn)象——上課于許多學(xué)生來講，是為了應(yīng)付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學(xué)活動。關(guān)于這種消極“出席”的現(xiàn)象，有諸多形式：睡覺、發(fā)呆、玩手機(jī)、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調(diào)查的同學(xué)中，100%的同學(xué)表示自己曾在課堂上玩手機(jī);80%的同學(xué)曾在課堂上睡覺;66%的同學(xué)會在課堂上看與課堂內(nèi)容不相關(guān)的書;34%的同學(xué)常在課堂上聊天;15%的同學(xué)常在課堂上發(fā)呆。

1.2 課堂教學(xué)活力不足

我國教學(xué)論研究學(xué)者葉瀾和謝利民都提出課堂教學(xué)生命活力的觀點(diǎn)。認(rèn)為課堂教學(xué)活動對教師和學(xué)生而言，是他們生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構(gòu)成部分;是生命活力煥發(fā)、生命價值不斷顯現(xiàn)的生動活躍的生活過程，因此，課堂教學(xué)活動應(yīng)生成應(yīng)有的生氣和活力。而今天的大學(xué)課堂，常出現(xiàn)“趴倒一片”“私語竊竊”;教師提問時“悄然無聲”;小組討論時“所論非此”的現(xiàn)象。

1.3 課堂教學(xué)效果低微甚至無效

有效果的教學(xué)就是讓學(xué)生在知識上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習(xí)慣上有改進(jìn)。

針對這幾條關(guān)于教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，我們調(diào)查結(jié)果顯示（包括大一、大二、大三的學(xué)生），52%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)在知識上有收獲;36%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了能力的提高;41%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了情感的陶冶;55%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)一定程度上啟迪了思想;19%的同學(xué)認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)促進(jìn)了個人習(xí)慣的改進(jìn)。

2 大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)背后的原因

2.1 大學(xué)教育理念的偏離

大學(xué)教育的目的是什么？大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人？這是大學(xué)教育理念或大學(xué)精神的核心問題。中國傳統(tǒng)儒學(xué)在《大學(xué)》中闡釋大學(xué)教育的目的在于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，然而，隨著現(xiàn)代化社會的到來，許多大學(xué)在教育理念上出現(xiàn)了價值偏離——過于追求功利和實(shí)用。首先，大學(xué)關(guān)于辦教育目的價值取向的偏離。體現(xiàn)在學(xué)校在人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)等方面的標(biāo)準(zhǔn)化、產(chǎn)業(yè)化、實(shí)用化和功利化取向。第二是大學(xué)生關(guān)于受教育目的價值的偏離。體現(xiàn)在大學(xué)生對個體接受大學(xué)教育目的的短視和功利化態(tài)度。調(diào)查顯示，超過85%的大學(xué)生認(rèn)為讀大學(xué)就是為了拿文憑、找工作;還有同學(xué)直言自己讀大學(xué)的目的就是為了改變生活階層或狀態(tài)、為了賺錢;僅有不到6%的大學(xué)生提到自己讀大學(xué)的目的是增進(jìn)知識、提高個人涵養(yǎng)、完善自己等。調(diào)查結(jié)果中沒有關(guān)于服務(wù)社會等的價值描述。

2.2 大學(xué)教學(xué)評價取向錯位

（1）大學(xué)教學(xué)評價形式和目的價值錯位。自從泰勒的“教育評價宣言”把評價與課程教學(xué)聯(lián)系起來，評價就漸變成為一種價值追求行為。其一，這種強(qiáng)調(diào)價值判斷的行為在實(shí)際操作過程中通常以忽視事實(shí)為代價——以部分群體判斷的價值尺度來衡量事實(shí)——事實(shí)的完整、復(fù)雜和靈動難以用價值語言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進(jìn)和發(fā)展”的教學(xué)評價目的。目前高校對教學(xué)的評價，基本上是由評價主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)來“量化”教學(xué)。這種數(shù)量主義、工具主義的評價呈現(xiàn)出來的只是分?jǐn)?shù)或者等級，這些分?jǐn)?shù)或等級又成為教師獎懲的依據(jù)，進(jìn)而導(dǎo)致教師不得不關(guān)注結(jié)果，依據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”來“填充”“裝飾”教學(xué)，而不是關(guān)注教學(xué)問題和改進(jìn)方法，以及個體教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展。

（2）大學(xué)教師評價取向的錯位——“科研>學(xué)術(shù)、發(fā)表>發(fā)展、項(xiàng)目>教學(xué)”。大學(xué)教師評價存在取向錯位的問題已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的一個共識。已有相當(dāng)多的學(xué)者指出對教師的評價“重研究輕教學(xué)，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，重考核輕發(fā)展”，也有研究指出大學(xué)教師評價過于“行政化”的現(xiàn)象，以及對“科研與學(xué)術(shù)”“發(fā)展與發(fā)表”內(nèi)涵的辨析。然而，學(xué)術(shù)探討并未改變大學(xué)教師評價的模式，更未觸及這種評價模式帶來的大學(xué)教學(xué)危機(jī)。

（3）學(xué)生評價取向的錯位。目前大學(xué)對學(xué)生的評價還存在著“目中無人”“千人一面”“學(xué)業(yè)至上”“唯分?jǐn)?shù)論”的工具主義和功利主義取向。評價具有強(qiáng)大的導(dǎo)向功能，這種工具和功利主義取向的評價，導(dǎo)致學(xué)生追求和關(guān)注學(xué)分本身而非學(xué)習(xí)效果，關(guān)注學(xué)業(yè)成績而非專業(yè)發(fā)展。這也直接影響了學(xué)生對課堂教學(xué)活動認(rèn)識的偏差——大多數(shù)學(xué)生把出勤和參與課堂視作掙得學(xué)分或高分的手段，視作“不得不做的任務(wù)”，而不是獲取知識、形成思想、開闊視野等促進(jìn)個體發(fā)展的場所或過程。對課堂教學(xué)活動的認(rèn)知偏差，又直接導(dǎo)致他們在課堂的行為表現(xiàn)的種種“危象”。

2.3 大學(xué)本科課程設(shè)置的痼疾

2.3.1 學(xué)生不在場的課程設(shè)置

目前，課程設(shè)置往往是學(xué)生不在場的情況下，由所謂的專家學(xué)者和高校教務(wù)管理者直接安排的。這種安排，通常是以學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會需要為中心，忽視學(xué)生的發(fā)展需求、興趣愛好。

其一是必修課不允許學(xué)生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動接受已經(jīng)“安排”好的課程體系和內(nèi)容。其二是選修課，雖然學(xué)生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內(nèi)容同樣也是事先給定的，即只能“主動”選擇由他人設(shè)定的課程，而沒有參與設(shè)定課程內(nèi)容的機(jī)會。

2.3.2 課程模式單一刻板

課程模式是按照一定課程設(shè)計(jì)理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式。目前大多數(shù)大學(xué)課程模式仍舊講求的是標(biāo)準(zhǔn)化，始終囿于“學(xué)科體系+實(shí)踐體系”“通識教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學(xué)科體系+實(shí)踐體系”的模式，學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)基本在前，實(shí)踐在后;“通識教育課程+必修課+選修課”模式，通識教育通常是在大一大二修完，課程內(nèi)容基本是思想政治類、英語和計(jì)算機(jī)類。缺少以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)生充分感受職業(yè)需要為邏輯起點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)，也缺少對通識教育意義、功能的認(rèn)識，尤其是嚴(yán)重窄化了通識教育的內(nèi)涵。

2.3.3 課程結(jié)構(gòu)的松散

大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)是指高校為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)所構(gòu)建的課程體系，是課程內(nèi)部各要素、各成分的內(nèi)在聯(lián)系和相互結(jié)合的組織形式。課程結(jié)構(gòu)是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規(guī)定了組成課程體系的學(xué)科門類，以及各學(xué)科內(nèi)容的比例關(guān)系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現(xiàn)特定的課程理念和課程設(shè)置的價值取向。

目前各高校課程設(shè)計(jì)的整體性不強(qiáng)，課程與課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)性不足，使得大學(xué)課程更像諸多課程的集合，而非目的明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程體系。各門課程之間缺乏理論的連貫，甚至全部的課程都難以銜接。這也使得受教育者難以獲得整體性、邏輯性、層次性的知識體系，也難以專注課程的可持續(xù)深入學(xué)習(xí)。

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