【摘 要】 師本化整合是教師履職的應(yīng)盡之責(zé)，是教師發(fā)展的應(yīng)然之義，是有效課改的應(yīng)有之策，是課程建設(shè)的應(yīng)診之舉。面對中學(xué)閱讀教學(xué)的低效困境，其出路之一是走師本化整合之路，并從整合依據(jù)、整合原則與整合路徑上展開實踐探究。

【關(guān) 鍵 詞】 閱讀教學(xué)；師本化整合；實踐

【作者簡介】 程先國，重慶市開縣教師進修學(xué)校教師。

【基金項目】本文系重慶市教育科學(xué)‘十二五規(guī)劃重點課題“中學(xué)語文閱讀教學(xué)整合路徑實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：2014-30-001）的研究成果之一。

新課改最顯著的變化之一就是將以往大一統(tǒng)的課程體系變?yōu)槿壵n程體系。所謂的“三級課程”是從課程管理上著眼的，如果從課程實施角度探究，課程最終落實到學(xué)生身上并無三級之分，其目的都是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。各地、各校、各班差異巨大，不管是國家課程、地方課程還是校本課程，要能有效地促進每位學(xué)生的發(fā)展，就需要教師基于本班學(xué)生的認知、技能、方法、情感態(tài)度價值觀等的再組織，進行因班制宜、因生制宜的再改編和再開發(fā)，從而有效而科學(xué)地將三級課程加以整合，使其成為一個有序而高效的班級課程結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起適應(yīng)各地、各校、各班差異的課程體系。教師的這一再組織、再改編、再開發(fā)的過程，筆者謂之三級課程的師本化整合。

一、師本化整合的應(yīng)然要義

（一）師本化整合，教師履職的應(yīng)盡之責(zé)。“課程整合是過程性的，它存在于教師教學(xué)行為的動態(tài)之中。所設(shè)的課程門類、教材和相關(guān)資料等，僅是課程整合的藍本和憑借。因此，教師在實施課程的過程中，既要注重不斷完善課程，又要予以必要的調(diào)整、創(chuàng)造和發(fā)展?！苯處熢诮虒W(xué)過程中，可以也應(yīng)該根據(jù)國家的規(guī)定、時代的發(fā)展、社會的要求和學(xué)生的需要，對三級課程實施進行規(guī)劃和安排，包括對課程內(nèi)容進行選擇、取舍、合并、更新，不斷調(diào)整原有課程內(nèi)容，補充新的內(nèi)容。

（二）師本化整合，教師發(fā)展的應(yīng)然之義?！案鶕?jù)克蘭迪尼和康奈利的研究發(fā)現(xiàn)，是教師個人的實踐知識而不是某種外在的理論、理念或思想在引導(dǎo)著他們的行動。外在的理論、理念和理想只有成為教師個人實踐知識的一部分，才可能成為指導(dǎo)教師行動的力量?！睅煴净险n程所描述的正是教師在其教學(xué)生活現(xiàn)場依據(jù)國家課程改革的基本精神，了解和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并在均衡各個教育要素之間的復(fù)雜的相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，對三級課程所做的不斷的調(diào)整、補充、拓展和整合等創(chuàng)造性的課程活動。

（三）師本化整合，有效課改的應(yīng)有之策。自上而下的行政干預(yù)有助于推動課程改革，但是也容易導(dǎo)致學(xué)校參與改革的動機和行動表現(xiàn)趨于迎合與應(yīng)付。而自下而上的由教師自主研究自己的學(xué)生、自己的家長和所在的社區(qū)，在三級課程的框架下做教師自己的事，這有助于糾編自上而下的迎合與應(yīng)付。由專家總結(jié)的課改實驗區(qū)的實施經(jīng)驗和成果有助于更好地在實驗區(qū)的實驗校推廣，但在非實驗區(qū)的非實驗學(xué)校里，真正起作用的只能是學(xué)校在實施三級課程的過程中通過研究學(xué)校本身的條件和特點，研究所教學(xué)生的發(fā)展需求的基礎(chǔ)上而內(nèi)在生成的具有本校、本班特色的經(jīng)驗和成果，而這種具有班級特色的經(jīng)驗與成果正是課程師本化整合的主要外延。

（四）師本化整合，課程建設(shè)的應(yīng)診之舉?！爱?dāng)前大多數(shù)學(xué)校的課程體系都是按照管理權(quán)限來劃分的，課程門類之間存在壁壘，影響人的完整性培育。因此需要推進課程設(shè)置的整體性和綜合化，使課程逐步走向融合。課程綜合化強調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系和一致性，防止各領(lǐng)域間彼此孤立、相互重復(fù)或脫節(jié)?！睅煴净先壵n程，能夠重新審視傳統(tǒng)的學(xué)科分類體系、軟化學(xué)科界限、改變單純以學(xué)科的邏輯來組織課程內(nèi)容的做法，能夠以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、社會需要和問題為核心，基于“為了每位學(xué)生的發(fā)展”的需要，將國家課程、地方課程、校本課程統(tǒng)整成一個有序而高效的班級課程體系。

二、中學(xué)語文閱讀教學(xué)的師本化整合

面對義務(wù)教育階段學(xué)生的閱讀能力沒有同步進步、學(xué)生的成就感越來越低的尷尬困境，中學(xué)語文閱讀教學(xué)理應(yīng)創(chuàng)新改革思路，走師本化整合之路。

（一）整合依據(jù)

1.語文教學(xué)依據(jù)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)法曾將課文分為精讀、略讀、自讀三類，精讀類由教師“扶”，略讀類“半扶半放”，自讀類“放”。王榮生教授將選文分為定篇、例文、樣本、用件四類。報刊雜志與網(wǎng)絡(luò)上不少的關(guān)于語文單元教學(xué)整合的論述與成功案例，無一例外地證明語文閱讀教學(xué)要實現(xiàn)“注重能力立意”、“用教材教”的目的，進行單元整合是首選策略。這證明進行單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是可行的，也是有效的。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在課程性質(zhì)中開宗明義：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睂W(xué)習(xí)語言文字運用，這就定位了語文課程是以能力為核心的。在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中明確指出：“課程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計。三者相互滲透，融為一體。目標(biāo)的設(shè)計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高。”三者互融，著眼于語文素養(yǎng)的整體提高，核心還是“能力”問題。

3.教育政策依據(jù)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）在“戰(zhàn)略主題”里明確規(guī)定：堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學(xué)生、促進學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。面對“善于解決問題的實踐能力”這一戰(zhàn)略主題，作為“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)，為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”的語文課程，其責(zé)任尤為重要。

4.系統(tǒng)理論依據(jù)。古希臘的哲學(xué)家亞里士多德有句名言：“整體大于它的各部分的總和”。一般系統(tǒng)論的創(chuàng)立者見塔朗菲在闡述系統(tǒng)論的整體性原則時，對亞里士多德的這句名言給以了充分的肯定。他這樣寫道：“亞里士多德的世界觀及其固有的整體論和目的論的觀點就是這種宇宙秩序的一種表達方式。亞里士多德的論點‘整體大于它的各部分的總和是基本的系統(tǒng)問題的一種表述。至今仍然正確”。這樣，“整體大于部分之和”便成了現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)中的一條著名定理。對語文閱讀文本進行單元整合，追求大于單篇教學(xué)的能力效果，這是可行的。

（二）整合原則

1.能力立意原則。從全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為依皈，根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)，對初中三年的教材進行系統(tǒng)的能力子項培養(yǎng)設(shè)計。

2.自主積累原則。沒有一定的語文積累，語文能力是子虛烏有，每個單元都要激發(fā)學(xué)生自主積累的熱情，注重字詞句段篇的積累，注重語法、修辭、邏輯、文體常識與文學(xué)常識的積累，培養(yǎng)起學(xué)生自主積累的習(xí)慣。

3.轉(zhuǎn)化整合原則。將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，由重教師的教轉(zhuǎn)化為重學(xué)生的學(xué)，將三維目標(biāo)整合于學(xué)習(xí)目標(biāo)之中。

4.分類分級原則。將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)分為若干類別，每個類別下又分為若干層級，每個層級的達標(biāo)要求均有不同。

5.操作測評原則。整合學(xué)習(xí)的目標(biāo)表述要可操作可測評，將教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)隱心理性動詞轉(zhuǎn)化為外顯的行為動詞，學(xué)生學(xué)習(xí)完畢可自我測評達標(biāo)情況。

（三）整合路徑

1.構(gòu)建整合層級。

（1）字詞整合。分為認識、理解、掌握（運用）三個層級，并將字的學(xué)習(xí)目標(biāo)與詞的學(xué)習(xí)目標(biāo)分開。

（2）句段整合。分為認讀、理讀、品讀、創(chuàng)讀四個層級，每個層級規(guī)定相應(yīng)的基礎(chǔ)數(shù)量。

（3）篇章知技整合。分文學(xué)常識、文體知識、篇章知識、讀寫結(jié)合知識四小類，每小類分為了解、理解、運用三個層級。

2.明確層級達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。

（1）字目標(biāo)層級與達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。

認識：從音、形二合一達標(biāo)，見形知音，能讀準(zhǔn)；

理解：從音、形、義三合一達標(biāo)，其意義理解要結(jié)合詞語進行；

掌握：分兩個層面達標(biāo)，一是寫對，不寫錯字，不寫別字；二是能在聽說讀寫等語文實踐活動中運用。

學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的語言是：學(xué)習(xí)本單元，需要認識多少個字，理解多少個字，運用多少個字。

學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生可以根據(jù)要求自己測評，看自己達標(biāo)沒有。這里“多少”這個數(shù)量，是低限，由教師做出規(guī)定。

（2）詞目標(biāo)層級與達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。

認識：從音、形二合一達標(biāo)，見形知音，能讀準(zhǔn)，能分辨清楚易混易錯聲韻調(diào)；

理解：分兩個層面達標(biāo)，一是詞語的本義或基本義；二是詞語的語境義，其意義理解要結(jié)合文中語境句段進行。

掌握：分兩個層面達標(biāo)，一是說一說，像造句一樣，在說話中有意識用到需要掌握的詞語；二是寫一寫，根據(jù)一定的情境，表達一定的中心，寫幾句話、一段話或幾段話，同時用到多個要求掌握的詞語。

學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的語言是：學(xué)習(xí)本單元，需要認識多少個詞，理解多少個詞，運用多少個詞。學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生可以根據(jù)要求自己測評，看自己達標(biāo)沒有。

（3）句段目標(biāo)層級與達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。

認讀：能夠讀準(zhǔn)，不添字，不漏字，即為達標(biāo)；含有認識層級目標(biāo)的詞語的句段一定要包括在內(nèi)。

理讀：分兩個層面達標(biāo)，一是理解關(guān)鍵詞句的意思，并能掌握一種以上的理解詞語、句子意義的技法；二是能夠復(fù)述大意，含有理解層級目標(biāo)的詞語的句段一定要包括在內(nèi)，復(fù)述時，要求理解的詞語不能漏掉。

品讀：分兩個層面達標(biāo)，一是在理解關(guān)鍵詞句意思基礎(chǔ)上，體會到其表達的思想與情感，并能掌握一種以上的品味詞語、句子作用的技法；二是能夠背誦。

創(chuàng)讀：分兩個層面達標(biāo)，一是用一用，自選一個或一個以上的句段，運用掌握到的分析詞語、句子的意義與作用的方法；二是仿一仿，根據(jù)一定的生活情境，仿寫一段以上的話，表達一個相對完整的意思，仿寫的對象最好是背誦達標(biāo)的段落。

學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的語言是：學(xué)習(xí)本單元，需要認讀多少個句段，理讀多少個句段，品讀多少個句段，創(chuàng)讀多少個句段。學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生可以根據(jù)要求自己測評，看自己達標(biāo)沒有。

（4）篇章知技目標(biāo)層級與達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。

了解：以“知曉”為達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)（知曉：別人談起我知道，或我自己知道有哪些常識），這主要是文學(xué)、文體、篇章、讀寫等常識性的東西。學(xué)生了解這些，對學(xué)習(xí)有幫助，對提高語文素養(yǎng)有幫助。

理解：以“懂得了”為達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。這主要是文學(xué)、文體、篇章、讀寫等方面核心性的概念或觀念，如文章的主題、新聞的倒金字塔結(jié)構(gòu)、記敘的倒敘、事實論據(jù)、照應(yīng)、反復(fù)等等。學(xué)生現(xiàn)解了這些，對閱讀能力提升幫助，是提高語文素養(yǎng)不可或缺的。

運用：以“用得來”為達標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。能夠運用文學(xué)、文體、篇章、讀寫等方面核心性的概念或觀念，去進行閱讀，去進行寫作，去進行語文綜合實踐活動。

學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的語言是：學(xué)習(xí)本單元，需要了解哪些常識，理解哪些概念或觀念，運用哪些概念或觀念。學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生可以根據(jù)要求自己測評，看自己達標(biāo)沒有。

必須強調(diào)的是：“層級標(biāo)準(zhǔn)與達標(biāo)自測簡析”中所涉及的“多少”與“哪些”均需由教師做出明確的規(guī)定。

3.探索整合課型。

實現(xiàn)上述層級達標(biāo)目標(biāo)，可采取如下四種課型：自主學(xué)習(xí)課型；合作學(xué)習(xí)課型；探究拓展課型；回歸單元課型。每類課型的課時量不一樣，每類課型的具體操作及流程將另文論述。

（1）自主學(xué)習(xí)課型

主要完成“字目標(biāo)”的三個層級、“詞目標(biāo)”的認識層級與理解層級的第一個層面（詞語的本義或基本義）、“句段目標(biāo)”的認讀層級、 “篇章知技目標(biāo)”的了解層級的學(xué)習(xí)任務(wù)。主要學(xué)習(xí)方法為借助工具書個體獨立學(xué)習(xí)，以認讀、記憶為主。用時1～2課時。學(xué)完自測達標(biāo)時，可以輔之以學(xué)生之間的互相抽測。

在這種課型里，根本不需要教師的講述。教師主要是明確其任務(wù)。師生活動時空的比例為，學(xué)生自主活動時空達80%以上。

（2）合作學(xué)習(xí)課型

主要包括生生合作、師生合作、組間合作等形式。主要完成“詞目標(biāo)”的理解層級與掌握層級的說一說層面、“句段目標(biāo)”的理讀層級并初步感知品讀層級、“篇章知技目標(biāo)”的理解層級的學(xué)習(xí)任務(wù)。3課時以上，具體課時根據(jù)實際需要安排。

在師生活動時間比例上，教師的活動時間一般不超過三分之一，學(xué)生活動時空應(yīng)占三分之二以上。

對詞句段的理解，應(yīng)還原于課文中，盡量提倡學(xué)生用圈點勾畫法在書上旁批，然后分組交流學(xué)習(xí)成果。教師主要起引領(lǐng)、點撥的作用。

（3）探究拓展課型

主要完成“詞目標(biāo)”的掌握層級、“句段目標(biāo)”的品讀層級與創(chuàng)讀層級、“篇章知技目標(biāo)”的運用層級的學(xué)習(xí)任務(wù)。3課時以上，具體課時根據(jù)實際需要安排。師生活動時空比例各為百分之五十左右。學(xué)生重在運用練習(xí)。教師要用到講授法。

（4）回歸單元課型

即單元復(fù)習(xí)課。當(dāng)單元學(xué)習(xí)完成后，由學(xué)生根據(jù)本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，一一自我檢查，看哪些達標(biāo)了，哪些還沒有，達標(biāo)了的要鞏固，沒達標(biāo)的要主動積極地想辦法達標(biāo)，1課時左右。

學(xué)生自查為主，生生之間的互查為輔。教師盡量調(diào)控引導(dǎo)，少干預(yù)。師生活動時空的比例為，學(xué)生自主活動與合作活動的時空達80%以上。同時，在完成“句段目標(biāo)層級”任務(wù)的學(xué)習(xí)過程中，一定要扎實地體現(xiàn)出“學(xué)生自主閱讀自主積累”的思想。建議如下：

認讀——默讀，初步感知，奠基積累；

理讀——朗讀，加深感知，推動積累；

品讀——誦讀，加深理解，實現(xiàn)積累；

創(chuàng)讀——背誦，鞏固積累，拓展運用。

為了讓每個單元的每項目標(biāo)都能達到，采用分組學(xué)習(xí)的方式，每組設(shè)一個管理小組長與語文學(xué)科學(xué)習(xí)長，負責(zé)管理與測評的落實，效果會更好。