于忠海 孫姣姣

摘 ? 要?作為教育者，教師具有專業(yè)者和普通人的雙重角色，傳統(tǒng)教師角色定位過于注重教師傳道者角色，忽視了教師作為普通人的存在和內涵。強調教師普通人的回歸可以使教師的教育者角色更具活力，增進教師專業(yè)化的職業(yè)素養(yǎng);同時教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展也豐富了普通人的內涵，提升教師作為人的存在價值和意義。

關鍵詞?教師角色 ?教師專業(yè)化 ?普通人

一、教師傳道者角色的解讀

“傳道者”是我國教師的一個傳統(tǒng)角色定位，隨著時代的發(fā)展，“傳道者”形象越來越脫離教師專業(yè)發(fā)展所賦予的教師本質角色的應有之義。

1.傳道者教師角色的本質

從國家層面來看，教師作為一種職業(yè)，它所創(chuàng)造出來的社會職業(yè)形象與教師職業(yè)的價值、性質的認同和需求狀態(tài)有密切的關系。我國歷史傳統(tǒng)宣揚的是一種“尊師重道”的觀念，維護的是“師道尊嚴”，古語云“道之所存師之所存”，也就是說，尊師是為“教”和“道”，而“教”和“道”又是為國家統(tǒng)治服務的，社會對教師職業(yè)的價值判斷也就停留在了教師的社會功能上，忽視了教師的內在生命價值——教師作為人的存在，教師角色失去獨立性，成為為統(tǒng)治階級服務的工具，具有很強的附屬性。

從學校層面來看，學校維護教師“傳道者”形象的目的是為了更好地服務于學校管理。米歇爾·?？抡J為現代性的展開就是一個從荒野文化向園藝文化轉變的過程，[1]是一種“牧人式”的權利形成過程，這種權利的統(tǒng)治是為了“統(tǒng)治者”的“福利”，目的在于對“被統(tǒng)治者”的生活踐行全面的指導。作為“統(tǒng)治者”的學校為了提高對學生馴化的效果，一方面建構了一套方便有效的監(jiān)督系統(tǒng)——嚴密的權力體系和嚴格的規(guī)范措施，另一方面還需要提高規(guī)訓者（教師）對被規(guī)訓者（學生）言行及思想的影響力度，樹立規(guī)訓者（教師）的權威，讓被規(guī)訓者（學生）心生畏懼而甘愿服從。[2]為此，學校在持續(xù)完善控制體系和紀律要求的同時，想方設法宣揚教師的權威性和專業(yè)性，以維護教師“神圣不可侵犯”的崇高形象。

2.傳道者形象的局限

首先，“傳道者”的角色定位將教師變成了機械的“知識搬運工”。教師通過統(tǒng)一規(guī)劃與設計制作，把間接經驗統(tǒng)一交給學生，師生關系演變?yōu)橹R的單向傳輸和被動接受的控制與服從的關系。這種教師被稱為“經師”，即單純教書，把向學生傳授知識看作教育活動的全部，認為只要把課本知識傳授給了學生，他們就完成了教育的全部任務，失去質疑和創(chuàng)新精神，也很容易使學生失去自我，陷入盲從知識、崇拜權威的迷途。

其次，“傳道者”的形象易造成教師對平等的忽視。教師“神圣”的形象使教師在知識和學生面前享有更多的話語權，不同于教師自身魅力產生的權威，這種外在的、社會所賦予的權威性具有“不可侵犯性”，從而使許多教師樂于享受這種“神圣”地位，潛意識中就將自己置于一個主體的地位，很難再把自己與學生、與普通人視為一體，開始接受并承認神化的形象。通常認為，教師個人的素質結構和水平也影響著他人對教師的角色期望和評價，這種影響反過來進一步作用于教師的角色意識和角色行為。[3]因此，教師接受神化形象的行為及表現也正是“傳道者”光環(huán)效應的結果，這時教師的自我期望和社會期望達到了高度的一致，教師發(fā)展人格和學業(yè)上的平等觀受到雙重阻力，師生平等也就成了一句空話。

最后，“傳道者”角色形成發(fā)展中的工具價值易導致教師忽視自己的生命、無視學生主體。學校一方面對外極力維護教師“神圣不可侵犯”的形象，另一方面在內部對教師實施“超人化”的管理模式——安排教師全權負責學生的大小事務，其具體做法就是將教師的能力和精力無限放大，教師個人負責在校每一個學生的學習、情感、安全和生活，長期過度勞累使教師失去教育者的活力，成為重復工作的機器。與此同時，學校對教師生命關懷的缺失致使教師變得只認學生的成績和排名，很難去真正關注學生生命的發(fā)展。忽視教師內在的生命價值的傳統(tǒng)“傳道者”角色定位，是時代、社會對教師職業(yè)價值認定的局限，已無法滿足教師專業(yè)發(fā)展對生命發(fā)展關注的要求，教師需有一個新的形象。

二、教師普通人形象回歸的呼喚

“傳道者”形象的局限已經限制了教師的專業(yè)發(fā)展，時代和教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師傳統(tǒng)形象的轉型，而普通人所具有的本質屬性和秉持的教育觀念為教師角色走向提供了一個新的方向。

1.普通人的內涵

普通人就是基于人的有限性、生成性和共生性催生與發(fā)展的一種應然的人格，是開放、多元和自主的生命體，其生成的機制是自治、超越和始終處于未完成的狀態(tài)。[4]從普通人與人自身關系分析，人的其他社會角色是功利性的界定，是暫時的，只有普通人才是真正意義上的人，肯定的是人的權利和生命尊嚴，折射出人之為人的生命真諦。從普通人和其承擔的其他社會角色分析，普通人就是人之為人的內核，是個體其他社會角色發(fā)展的源泉，其強調人與人之間共生和共融，促成了普通人不斷豐富和充實人的其他社會角色的內在機制。

2.教師回歸普通人的時代性

從教育的本質來講，教育問題歸根結底是培養(yǎng)人的問題和怎樣培養(yǎng)的問題。教育的目的就是不斷地使一個人更趨于人，而教師作為培養(yǎng)者，其本身也應更趨于人，才能培養(yǎng)出更趨于人的學生。不斷生成和發(fā)展是普通人的內涵，教師只有去掉光環(huán)、擺脫權利從人性的角度來認識自己、看待自己時，才能真正、全面地了解自己，對自己抱有合理的角色定位，進而才能客觀、真實地思考學生的成長發(fā)展。正如第斯多惠所言“凡是不能自我發(fā)展，自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人;教師只有誠心誠意地自我教育，才能誠心誠意地去教育學生”[5]。教師只有以普通人為身份，以普通人的思想、識見為導火線，才能引爆學生的主體意識和創(chuàng)新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。[2]只有這樣，教師才能在知識傳授中傾聽到學生的批判與質疑聲音，確保學生的主體性、創(chuàng)造性不受損害。

人的其他社會角色是功利性的界定，是生活的臨時載體，是暫時的、被碎片化的，只有普通人才是真正意義上的人，具備人的整體性和唯一性特征。目前教育界呼吁“教師和學生之間要建立起人與人的關系”，這里包含的一層意思就是教師和學生不能僅僅以角色身份進行交往，而要以人的身份進行交往，這里所說的人就是普通人。由此看來，普通人的回歸是時代的必然。

3.教師專業(yè)發(fā)展的訴求

隨著教育目標和培養(yǎng)方式的轉變，教育本身既要求教師樹立專業(yè)、權威的教育者形象，又期待教師與學生建立平等友好的學習伙伴關系，對教師專業(yè)角色也有了新的期待：教師是“闡釋者”、“平等中的首席”、“學習者”。這三種具有代表性的職業(yè)期待從理性的視角審視了教師角色，即教師從權威的授業(yè)者轉變?yōu)槠降鹊闹R解讀者，從單向的教育者轉變?yōu)殡p向互動的學習者，其宣揚教師要樹立自主、超越、共生的教育觀念，強調知識的生成、教師的不斷發(fā)展、師生平等，而這些觀念和普通人所持有的理念相吻合，可以說普通人為教師專業(yè)角色期待的實現提供了解決途徑。

從普通人視角來看，普通人強調共生性，即教師和學生以一種相互依賴的生存方式存在著，彼此是“共生”的。[4]通常，教師的角色定位是在對學生認識、理解中不斷調整與完善的，也就是說，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程與學生是密切相關的，其專業(yè)知識、能力和情感是在和學生平等、共生的教育環(huán)境中不斷生成和發(fā)展的。所以，如果教師付出更多的關懷、責任與尊重，那么教師也會在學生的反饋和回應中反思和提升自己，教師在教育學生的同時，也是受教育者、受益者。同時，教師和學生都具有有限性、生成性和共生性的普通人的人性特征，所以學生渴望的師生平等的追求也正是教師提升專業(yè)素養(yǎng)、不斷完善自己的內在要求，教師和學生的共生性決定了教師要以平等、寬容的觀念對待學生，因此，樹立普通人的觀念是教師專業(yè)者角色實現的內在前提，是平等看待師生關系的關鍵。

三、教師普通人形象回歸的意義

1.普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的機制

教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師普通人形象的回歸，而普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升更具有重要意義。首先，普通人的不斷生成性和未完成性鼓勵著教師不斷完善自己，成就了非凡、潛力無限的教師，衍生出更具生命活力的教師角色。教師角色的定位是人依據現有的知識、視野界定的一個過程，具有限定性和僵硬性，會造成教師教育觀念的保守落后，最終喪失改革精神，引發(fā)職業(yè)倦怠感。而普通人是人之為人的內核，是個體其他社會角色發(fā)展的源泉。教師作為普通人能從職業(yè)中體驗到自由、快樂，他與職業(yè)之間建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，感受到生活的完滿和意義的充盈，教師職業(yè)不再僅是為了獲取物質的擁有、職位提升以及他人尊敬的外在獎勵，已升華為教師尊重內心的召喚、動機和興趣、宣泄激情而做的事業(yè)。

其次，有利于培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師專業(yè)發(fā)展中的“我要發(fā)展”是源于教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師自主發(fā)展的產生、發(fā)展及其滿足的過程與人的需要的產生、發(fā)展及其滿足的一般規(guī)律相符合，因此，需求是教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。普通人的未完成性和生成性是激勵教師不斷發(fā)展的原動力，時刻提醒教師身為學習者自主發(fā)展的需求，了解自己的專業(yè)發(fā)展水平和專業(yè)發(fā)展目標，能夠自覺地制訂出自己的專業(yè)發(fā)展計劃，并在專業(yè)發(fā)展的過程中不斷調整自己的發(fā)展計劃，使其不斷完善。

最后，有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的生命價值。教師專業(yè)發(fā)展的生命價值還體現在對生命的尊重和熱愛，及對幸福的追尋。教師作為人，有追求人生價值和更高生命質量權利的需求。不同于凸顯教師職業(yè)道德和奉獻精神的“蠟燭”，教師追求人生價值是出于自愿的行為，超出物質和外在獎勵的限制，是一種更大吸引力的追求，個人和這種吸引力相結合，變成自己的力量。要形成這種力量，教師在工作中只有將自己視為追逐個人生命價值的普通人，將職業(yè)作為“為自己做事”而不是“為他人做事”，出于自愿而非勉強才會生出無限的能量，實現人生價值。葉瀾認為教師從事的是育人的事業(yè)，作為教師，首先要自己像人一樣地活著，他才能對別人產生影響，一種使其成為人的影響，從這方面來看，教師回歸普通人有助于教師和學生生命價值的實現。[7]

2.教師專業(yè)素養(yǎng)之于普通人的意義

教師在專業(yè)發(fā)展的過程中也豐富了教師作為普通人的意義。教師職業(yè)的產生是為了滿足人的發(fā)展需要，是為人服務的，現今教師卻成了職業(yè)的奴隸，作為人的幸福感缺失。事實上，教師職業(yè)不僅是一種謀生手段，更是確定教師自身存在意義的平臺，因此，教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的實踐活動不僅是探索自身身份發(fā)展的過程，也是教師追求其自我價值的過程。自我價值的展現是人獲得幸福感的源泉，而自我價值的實現又必定要以職業(yè)為載體，以職業(yè)的價值認同為基本條件才可能實現。這種源于職業(yè)的幸福感能使教師感知生命存在的意義，保持長久的快樂和滿足。人豐富了職業(yè)的同時，職業(yè)也使人更具有價值，普通人也在這種不斷超越自己的進程中展現自己的生命尊嚴和存在的價值。

3.教師普通人形象回歸的現實意義

專業(yè)化教師角色從傳道者到普通人的走向的轉變可以說是教師專業(yè)發(fā)展從外在控制型向內在生成型轉變，是從人的角度來看教師專業(yè)發(fā)展，關注教師的經歷、珍惜教師的經驗、注重教師的聲音。教師在將固定的內容，以僵化的形式灌輸給學生的過程中逐漸變成了世界的旁觀者，不介入、不反思，自動地習慣于被設計好的各種規(guī)定中，變得順從，害怕改革。更令人擔憂的是，在充滿壓迫的現實中，教師對現實失去了清醒的認識，深處壓迫而不自知，喪失主體精神和批判意識?；貧w教師普通人的形象是基于教師人性解放的視角，目的是為終日迷茫無斗志、決然奮起卻無出路的教師指明一條道路，對學生而言，普通人的回歸使教師更加關注學生作為人的生命的發(fā)展，尊重學生的選擇，鼓勵學生發(fā)揮學習主體性，并主動調整教學方式，促成學生個性與共性的統(tǒng)一，為學生適應社會生活提供條件。

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參考文獻

[1] [英]齊格蒙·鮑曼. 立法者與闡釋者[M]. 洪濤，譯. 上海：上海人民出版社，2000.

[2] 黎平輝. 學校教育功能演變與教師角色中的人性開掘[J]. 教學與管理，2014.

[3] 張愛琴，謝利民.教師角色定位的本質透視[J].教育評論，2002（5）.

[4] 于忠海.教育目的的轉型：從終極者到普通人[M].北京：中央編譯出版社，2010.

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[6] 鞏婷.由“權威”到“平等者中的首席”——多爾的后現代教師觀探析[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2010（23）.

[7] 葉瀾，王厥軒，韓艷梅. 葉瀾：教師的魅力在于創(chuàng)造[J].上海教育，2013（6）.

[作者：于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學教師教育學院教授，博士;孫姣姣（1990-），女，河南鄭州人，江蘇大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?郭振玲】