張九洲 房慧

摘要 逆向課程設(shè)計是對泰勒目標模式的繼承與發(fā)展，其“逆向”方法切合了課程改革“基于標準的課程設(shè)計”的需求，也符合我國基礎(chǔ)教育課程改革“為了每位學(xué)生的發(fā)展”的愿景。本文將結(jié)合逆向課程設(shè)計的基本方法，探討以“學(xué)生個性化發(fā)展”為導(dǎo)向的校本課程的設(shè)計，以期為校本課程設(shè)計提供新的方法。

關(guān)鍵詞 逆向方法 ?課程設(shè)計 ?個性化發(fā)展 ?校本課程

逆向設(shè)計的方法是對泰勒目標模式的繼承與發(fā)展。隨著理論與實踐的推進，逆向課程設(shè)計成為世界課程與改革的亮點。“逆向”的方法吻合美國“不能落下一個兒童”的標準需求，也符合我國基礎(chǔ)教育課程改革“為了每位學(xué)生的發(fā)展”[1]的標準需求。本文將結(jié)合逆向課程設(shè)計的基本方法，探討以“學(xué)生個性化發(fā)展”為導(dǎo)向的校本課程設(shè)計，以期為校本課程設(shè)計提供新的方法。

一、目標模式的發(fā)展簡介

目標模式的起源可追溯到20世紀30年代博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters）兩人的貢獻，他們首先認識并提出課程需要編制，泰勒（R.Tyler）作出“理性的課程編制”，他的學(xué)生塔巴（H.Taba）對其進行了補充和發(fā)展，使之更加有序。威金斯（Grant Wiggins）和麥克泰（Jay McTighe）則在持續(xù)、深化研究的基礎(chǔ)上，于20世紀末期把目標模式推進到一個新的發(fā)展階段——逆向課程設(shè)計，促進了目標模式在當代的新發(fā)展。由于逆向方法切合了課程改革“基于標準設(shè)計”的需求，自20世紀90年代以來再次成為課程與教學(xué)改革的亮點，突顯出獨特的意義和價值。

針對學(xué)校課程脫離現(xiàn)實社會的實際，在“八年研究”的基礎(chǔ)上，泰勒于1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》一書，提出根據(jù)一定程序設(shè)計課程的觀點。泰勒認為，課程設(shè)計主要圍繞著四個問題展開：學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標？要為學(xué)生提供怎樣的學(xué)習經(jīng)驗，才能達到這些教育目標？如何有效地組織好這些學(xué)習經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些教育目標正在實現(xiàn)？這四個基本問題可進一步歸納為“確定目標”、“選擇經(jīng)驗”、“組織經(jīng)驗”、“實施評價”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。[2]泰勒模式，雖然由于其線性設(shè)計及價值負載缺失等問題，受到嚴重批判，但仍一直為各國所采用，指導(dǎo)其課程設(shè)計。預(yù)設(shè)目標對課程與教學(xué)具有重要的意義，沒有預(yù)設(shè)的課程目標和統(tǒng)一的標準要求，教育質(zhì)量難以保證。

隨著基于標準的教育改革運動的出現(xiàn)，基于泰勒的目標模式，威金斯和麥克泰進一步深化研究，提出逆向課程設(shè)計模式，認為：基于標準的課程設(shè)計應(yīng)該是一個動態(tài)的、互動的過程，是一個價值負載的過程，強調(diào)評價優(yōu)先于課程組織與實施，實現(xiàn)了對泰勒模式的超越。

20世紀90年代至今，逆向課程設(shè)計理論不僅成為課程改革中一種重要的思潮，而且成為一種引導(dǎo)實踐的運動。國內(nèi)有學(xué)者概括了逆向設(shè)計的特征：立足以學(xué)生為本，重視教學(xué)情境因素分析;教學(xué)目標設(shè)計源于課程標準;評價設(shè)計優(yōu)先于教學(xué)活動設(shè)計;教學(xué)緊扣課程標準。[3]逆向設(shè)計凸顯了課程標準對教學(xué)的指導(dǎo)性，體現(xiàn)了目標、教學(xué)活動、評價的一致性。正因為逆向設(shè)計以上的特征與優(yōu)勢，國內(nèi)外很多學(xué)者都給予了認可，認為該模式是基于課程標準的教學(xué)設(shè)計典范之一，值得探索與實踐。

可見，逆向課程設(shè)計作為超越泰勒模式發(fā)展起來的理論學(xué)說，不僅僅成為滲透于課程改革中的重要思潮，而且成為一種推進實踐的運動，對當今世界課程改革產(chǎn)生了重大的影響。那么，逆向課程設(shè)計在具體的教學(xué)過程中是怎樣的一種形態(tài)呢？這指引我們進一步探索它的豐富內(nèi)涵和意蘊。

二、逆向方法的內(nèi)涵與意蘊

1.基本觀點和結(jié)構(gòu)

逆向課程設(shè)計涉及兩個理論假設(shè)：第一，進行課程開發(fā)前，首先確認經(jīng)過教學(xué)努力學(xué)生能夠取得的成果類型;第二，也是更為重要的，把評價或評估放在第二階段，即放在教育目的確認和具體內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗組織之間。對比泰勒原理與威金斯和麥克泰的逆向課程設(shè)計模式（見表1），兩者都首先預(yù)設(shè)目標。但在泰勒模式中，評價放在四個問題的最后，威金斯和麥克泰的模式中，評價優(yōu)先于課程組織和實施。此外，泰勒模式中將知識看做是授受的，同時將學(xué)習分解成為可測量的行為目標，威金斯和麥克泰的逆向模式中避免了這兩點。正是對目標模式的嶄新發(fā)現(xiàn)和獨到認識，威金斯和麥克泰促進了目標模式在當代的新發(fā)展。

2.理解力培養(yǎng)：“發(fā)現(xiàn)”的方法

傳統(tǒng)課程設(shè)計重傳授輕思想，與傳統(tǒng)課程設(shè)計相對，威金斯和麥克泰認為逆向方法具有“發(fā)現(xiàn)”的特質(zhì)。他們認為致力于促進學(xué)生理解的課程設(shè)計往往通過以下方式進行：通過引導(dǎo)學(xué)生主動提問、激發(fā)他們的新思路以及對熟悉的內(nèi)容進行重新思考，他們能夠理解復(fù)雜、抽象及非直觀的觀點?！鞍l(fā)現(xiàn)”這一概念與逆向設(shè)計的精神實質(zhì)相一致，它要求指導(dǎo)學(xué)生對抽象的觀念進行深層次的探詢，從而使這些觀念形成一個有機的整體。此時，它們也會顯示出其意義與價值，從而為人所理解與接受。[4]

在威金斯和麥克泰的設(shè)計大綱中，“發(fā)現(xiàn)”指的是重點內(nèi)容優(yōu)先理解的方法。對于學(xué)習內(nèi)容來說，哪些是需要發(fā)現(xiàn)并理解的？威金斯&麥克泰闡明了四個標準：（1）持久的價值（代表一種重大的觀念，具有超越課堂的持久性價值）;（2）學(xué)科的中心（居于本課程的中心）;（3）需要發(fā)現(xiàn)（深入探討抽象的、易于誤解的觀念）;（4）有吸引力（對學(xué)習者有潛在的價值）。[4]

逆向課程理論所珍視的重要觀點就是學(xué)科領(lǐng)域的主要知識結(jié)構(gòu)。具有持久價值的重要觀念是指：“我們希望學(xué)生能夠領(lǐng)會這些重要觀念的實質(zhì)或靈魂，即便不能記住大部分細節(jié)，他們?nèi)阅苤啦⒗斫膺@些內(nèi)容的基本思路與基本框架?！盵4]從這方面來看，理解顯然包括深度和廣度。

作為逆向課程的設(shè)計者，教師應(yīng)當探究理解的方式，徹底挖掘每個學(xué)科領(lǐng)域。通過這種方式，選取并意義建構(gòu)重要的觀念。作為課程設(shè)計的一部分，逆向課程原理要求課堂中的教師意識到那些對學(xué)生有潛在價值的學(xué)習材料。

3.評價：教師成為評估者

逆向課程原理的一個顯著特征就是強調(diào)評價。逆向課程計劃模式中凸顯評價的地位，在評價中，與開發(fā)者相對，教師成為評估者。威金斯和麥克泰說：“逆向設(shè)計要求在設(shè)計課程前，教師應(yīng)該像評估員一樣思考。對很多教師來說，這種能力并不會自然而然地產(chǎn)生。一旦我們有了學(xué)習目標，我們更加習慣傾向于像活動設(shè)計者一樣思考。也就是說，我們輕易且無意識地跳躍到逆向設(shè)計的第三個階段。對此，我們并沒有反問自己，我們能不能證明，學(xué)生是否掌握了知識的核心，即實現(xiàn)了對學(xué)習內(nèi)容的理解。同時我們也沒有反問一下自己，教學(xué)是不是在朝向這一目標?！盵4]

在逆向課程的倡導(dǎo)者看來，課程的概念與葛拉松（Allan A.Glatthorn）及其同事發(fā)起的源于專家領(lǐng)域的推薦課程運動中的課程相似。在這場運動中，幾乎每個學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)團體都發(fā)布了本領(lǐng)域的課程標準。值得一提的是，推薦課程在教育中扮演了一個有力的專業(yè)引導(dǎo)角色，使我們確信“這些標準為我們提供了一個框架，幫助我們明確教學(xué)與學(xué)習行為中的輕重緩急，并引導(dǎo)我們進行課程與評價方式的設(shè)計”[4]。簡而言之，如果沒有評價支撐，標準就毫無意義，換言之，如果沒有標準引導(dǎo)，評價就毫無意義。

確切地說，標準常常用來選出學(xué)科領(lǐng)域中預(yù)期的理解目標。威金斯和麥克泰認為，理解至少包括六個維度：解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情、自我認識。逆向課程評價系統(tǒng)旨在確認多維度理解的價值。顯然，逆向課程的盛行正是因為它對此評價系統(tǒng)的強調(diào)。逆向課程中評價的方法通過探究理解的概念，促進學(xué)習者學(xué)習并改進教學(xué)，它與源于預(yù)期目標的重要觀念聯(lián)系在一起，在設(shè)計教學(xué)前就需要做好準備。針對這一目的，逆向課程設(shè)計者在課程設(shè)計的第二個階段（如何證明實現(xiàn)了教學(xué)目標），設(shè)計配套了一些方法，比如：（1）表現(xiàn)性評價任務(wù);（2）小測驗、測試、學(xué)術(shù)提示;（3）非正式觀察討論;（4）學(xué)生自我評價。

三、逆向課程設(shè)計的實踐與應(yīng)用

明確了逆向課程設(shè)計的內(nèi)涵，在實踐中如何利用其理論設(shè)計課程就提上了議程。運用逆向設(shè)計方法設(shè)計課程，教師首先需要向?qū)W生澄清，課程結(jié)束時，預(yù)期學(xué)生學(xué)習和理解的東西。在逆向課程設(shè)計中，教師把課程設(shè)計的重點由課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向課程成果。這樣的方法讓老師可以回答經(jīng)常被學(xué)生提到的問題：“為什么我們要做這項任務(wù)？它的目的和實用性是什么？”逆向課程設(shè)計回答了以下3個問題：

1.課程結(jié)束后，不依賴活動和文本，學(xué)生通常會學(xué)到或能夠做到什么？

2.如何證明學(xué)生具備了這些能力？

3.哪些主題、活動和方法能使我們更好地達到預(yù)期目標？

逆向課程設(shè)計在具體操作過程中，分為四個階段，要求教師盡可能精確地設(shè)計出預(yù)期目標、評估方法和教學(xué)策略。表2結(jié)合案例概覽了逆向課程設(shè)計的方法，每個階段下邊的設(shè)計要點闡述了教學(xué)設(shè)計中如何促進所有學(xué)生達到更高層次的理解。

第一階段：學(xué)習者需求分析。了解學(xué)習者是課程設(shè)計的基礎(chǔ)。[5]在整個設(shè)計過程中，都要考慮學(xué)習者的需求。首先，分析班級需求。確認班級信息，除了常規(guī)的信息，如哪個班、哪個年級、哪門課程外，更重要的是考慮影響學(xué)生的情境變量以及學(xué)生學(xué)校外的經(jīng)驗組成，比如：社區(qū)地理、資源、社會經(jīng)濟水平、教育背景等，這些都會對學(xué)生產(chǎn)生重要影響，同時影響著他們帶進課堂的先驗知識和圖式。其次，分析學(xué)生個體需求。在設(shè)計評價和學(xué)習活動前，必須確認有特殊需求的個體，密切關(guān)注學(xué)生的優(yōu)缺點，了解什么樣的方法或技術(shù)對支持學(xué)生的學(xué)習理解是有益的。正是因為學(xué)生的需求從而塑造了教學(xué)設(shè)計。

第二階段：課程優(yōu)先性分析。首先，確認國家或地方課程標準。確認標準時，選取關(guān)鍵標準，推動單元學(xué)習，促使學(xué)生能從更深層次、更廣范圍理解目標。比如，西南地區(qū)抗日戰(zhàn)爭歷史的學(xué)習，這是一個廣義的標準，可以融入一些其他標準，如西南地區(qū)的自然資源、云南和重慶的地理位置、國共合作的政治運動、西南聯(lián)大變遷的教育與文化等。其次，提出關(guān)鍵性問題。關(guān)鍵性問題從某種方式上架構(gòu)了單元標準，引導(dǎo)學(xué)習者理解單元目標，通過引導(dǎo)學(xué)生圍繞標準生成意義，促成了課程與標準之間的聯(lián)系。[5]關(guān)鍵性問題是引導(dǎo)學(xué)生探究，而不是得到一個簡單的答案。不斷修正關(guān)鍵問題，使學(xué)生關(guān)注“重要觀念”，通過持續(xù)思考各種各樣的學(xué)習任務(wù)和內(nèi)容促進自己對單元標準和主要目標的理解。最后，確定必備知識和技能。確定標準時，檢查并考慮完成這一單元學(xué)習學(xué)生的必備知識和技能是什么？因為支架式學(xué)習對發(fā)展學(xué)生圖式和理解力至關(guān)重要。[6]教師需要思考，如果學(xué)生不具備學(xué)習某一單元課程必備的知識和技能時，課程該如何進行？是不是在單元課程中教授這些必備知識和技能？還是先學(xué)習必備知識和技能再進行課程學(xué)習更有意義？

第三階段：設(shè)計評價框架。在這一階段，持續(xù)不斷的評價對架構(gòu)學(xué)生的理解至關(guān)重要。設(shè)計評價框架的目的在于使學(xué)生超越記憶事實層面的學(xué)習，在情境中促進對內(nèi)容意義的理解，并和其他概念相互關(guān)聯(lián)。這種理解力，根據(jù)單元標準要求不同而不同，但通過評價（包括解釋、釋義、應(yīng)用、分析、綜合、自我評價等），學(xué)生能夠達到更深層次的理解。關(guān)鍵問題是：哪些證據(jù)證明學(xué)生理解了單元標準？證據(jù)永遠不是單一評價的產(chǎn)品。[7]這個評價框架主要包括四個方面：一是表現(xiàn)性評價任務(wù);二是口頭或書面提示;三是小測驗或測試;四是非正式評估。

第四階段：設(shè)計學(xué)習活動。最后一個階段整合前面三個階段，形成活動序列，引導(dǎo)學(xué)生達到預(yù)期的理解和評價。在開發(fā)學(xué)習活動時，考慮學(xué)生的特別需要。首先是活動設(shè)計/學(xué)習活動序列。在設(shè)計學(xué)習活動的時候，牢記以下這些關(guān)鍵性問題：你將如何鼓勵學(xué)生沉浸于并探究這些關(guān)鍵性問題？如何運用學(xué)習活動建構(gòu)知識和能力，從而促進學(xué)生在更深層次上的理解？如何準備好讓學(xué)生能夠完成項目和指引性評價？把這些問題轉(zhuǎn)化成實踐，可以考慮運用以下元素促進這個架構(gòu)的過程：讓學(xué)生融入到這些關(guān)鍵性問題和詞匯中去;把教學(xué)和活動分解成為易于操作的各個部分;在整個單元中迂回開展評價。其次是順應(yīng)性檢測?；仡檶W(xué)習活動，確保所有學(xué)習者的需求在第一階段都獲得支持。

逆向設(shè)計不是一個線性的過程。一旦形成階段性框架，當再進一步概念化教學(xué)單元時，就發(fā)現(xiàn)，有必要在階段之間來回反復(fù)。當實施設(shè)計方案時，應(yīng)持續(xù)分析學(xué)習結(jié)果，反思實施過程，它們會給予反饋，從而不斷改善教師運用這種方法的技能。傳統(tǒng)課程設(shè)計方法常常不能考慮到學(xué)生個性化的需求，最終只看學(xué)業(yè)成績的好壞。逆向課程設(shè)計不僅考慮了學(xué)生個性化的需求，而且把促進學(xué)生深層次的理解作為目標，并得以實現(xiàn)。通過使用逆向課程設(shè)計的方法，學(xué)習變得和所有學(xué)生都相關(guān)，對所有學(xué)生都有意義，并支持學(xué)生掌握一般課程標準。當標準、評價、探究導(dǎo)向的活動驅(qū)動課程時，學(xué)習可以改變。

參考文獻

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[2] 泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[3] 林敏.逆向教學(xué)設(shè)計模式下高中地理“過程與方法”教學(xué)目標實施研究[D].上海：上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013.

[4] Wiggins，G.，& McTighe， J.Understanding by design. Alexandria，VA：Associationfor Supervision & Curriculum Development.1998.

[5] Bulgren，J.，Deshler，D.，& Lenz，K.Engaging adolescents with Ld in Higher order thinking about history concepts using integrated content enhancement routines.Journal of Learning Disabilities，2007（40）.

[6] Carnine，D.Curricular interventions for teaching higher order thinking to all students： Introduction to the special series.Journal of LEARNING Disabilities，1991（24）.

[7] Swasson，H.L，& Deshler，D.Instructing adolescents with learning disabilities：Coveting a meta-analysis to practice.Journal of Learning Disabilities，2003（36）.

[作者：張九洲（1971-），男，湖南邵陽人，大理學(xué)院教務(wù)處副教授，西南大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生;房慧（1979-），女，安徽樅陽人，大理學(xué)院外國語學(xué)院教授，博士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】