裴嬌

【摘要】在高校教學中，對教師教學水平進行科學的評價具有十分重要的導向意義。本文從高校教師教學水平的現(xiàn)狀出發(fā)，系統(tǒng)地分析高校教學評價在評價主體、評價方法、評價目的、評價指標幾方面存在的偏差，針對這些偏差，提出相應(yīng)的完善對策，以期為改進高校教師教學水平評價提供參考。

【關(guān)鍵詞】教學水平 質(zhì)性評價 量化評價

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0018-02

一、引言

高校教師教學水平評價，是指依據(jù)國家制定的高等學校教育標準或教育目標，按照高等教育各學科規(guī)定的教學程序，運用科學的方法、手段，對教師個體的教學質(zhì)量作出價值判斷的過程?？茖W合理的教學水平評價是提高高校教師教學質(zhì)量的重要保障，是學校領(lǐng)導加強和改進教師隊伍管理與制定教學方針的依據(jù)。當代，雖然高校教學質(zhì)量取得了很大進步，但仍存在著許多不足，如教師重科研、輕教學、教學內(nèi)容陳舊、方法單一等。造成這一現(xiàn)象的原因有很多，但高校不盡完善的評價體系卻是導致這些問題的重要原因。

二、高校教師教學水平評價存在的偏差

1.注重客體評價，輕視自我評價，評價主體受外在因素影響，評價結(jié)果難以準確反映教學水平

目前，高校教師教學水平評價方式有多種，多數(shù)學校主要從三方面進行：一是學生評價，二是同行評價，三是領(lǐng)導和管理人員評價，三方面評價之和形成高校教師教學水平評價的最終結(jié)果，形成客體定型，主體認可的評價體制。自我評價是教師在自我認識的基礎(chǔ)上，對自身教學業(yè)務(wù)能力和專業(yè)水平的過程性評估及前瞻性反思。[1]教師自我評價作為教師教學評價的一個重要組成部分，是收集教學信息的途徑之一，其應(yīng)有的推動作用沒有得到充分發(fā)揮。高校教學評價主要以學生評價為主，因為學生是教師的教學對象，學生在整個教學全程中體驗教師的教學過程，是教師教學水平的第一見證人。但學生可能對教學要件的了解、課程內(nèi)涵的認知以及對評價的動機和意義理解不夠或受從眾心理的影響，評價態(tài)度不端正，在評價的過程中不認真，使得教學評價結(jié)果不夠客觀。在同行評價中，作為同行對教學內(nèi)容、教學結(jié)構(gòu)、教學方法和手段等比較熟悉，同行之間能夠互相交流教學經(jīng)驗，實現(xiàn)取人之長補己之短的效果，從而促進教學水平的提高。然而，同行之間評價的效果也會受到一些因素的影響，如人際關(guān)系、聽課的不持續(xù)性和個別性、思維定勢等。[2]領(lǐng)導和管理人員的評價即教學管理部門的領(lǐng)導在聽課基礎(chǔ)上，對教師的教學內(nèi)容、方法等方面進行的判斷和評價，但是，他們的評價主要以學校管理為主，促進教師發(fā)展為輔。

2.以量化指標為主評價教學水平，現(xiàn)行的指標體系有一定的片面性

教育學的量化評價是在20世紀80年代隨著教育統(tǒng)計學、教育測量學發(fā)展的背景下開始研究和應(yīng)用的。在評價的實踐中，人們往往存在著“量化的東西是最精確”的看法，量化評價受到過分重視。但是，教學水平的評價不是一個簡單的靠一個定型的數(shù)量模板就能客觀評價的。人的思想、意識、情感等這些難以量化的因素被排除在評價范圍之外，評價體系的客觀性必然會受到各方質(zhì)疑，致使評價結(jié)果在一定程度難以反映出教師真實的教學水平，甚至挫傷一線教師的工作熱情和教學責任心，影響其教學能力的發(fā)揮。而質(zhì)性研究方法則是通過抽象概念和其它的語言符號形式來揭示事物內(nèi)在屬性的方法，那些抽象的，不能通過客觀數(shù)據(jù)來描述的問題適宜采用質(zhì)性研究方法，來彌補量化評價教學水平研究的不足。

3.評價目的的導向性、能動性欠缺，不能充分發(fā)揮教學評價促進教師內(nèi)涵式發(fā)展的作用

教師教學水平評價的目的在整個教學評價體系中起著導向作用。有研究者將教學評價歸結(jié)為管理目的和發(fā)展目的兩大類型。目前我國高校的教學評價以實現(xiàn)管理目的為主，將評價結(jié)果用于教師的考核，甚至直接用于對教師的聘任和職務(wù)晉升等非教學性事務(wù)決策中，違背以教學評價促進教師發(fā)展，提高教學質(zhì)量的長遠目標，但這種評價觀念會逐漸導致教師在教學過程中把主要精力放在科研上，產(chǎn)生實用性、功利性的教學態(tài)度。而實際上，教師教學質(zhì)量評價的目的除了使教學管理部門了解教學的整體情況，為制定教學管理措施提供客觀量化的依據(jù)外，更重要的是關(guān)注教師的未來發(fā)展和促進教育教學質(zhì)量的提高，為實現(xiàn)育德益智、教書育人的終極目標而挖掘潛力，開發(fā)智力，而不僅僅是鑒定性、獎懲性評價的一般事務(wù)性參考。[3]

4.評價指標設(shè)置雷同，學科差異和實用性有待提升

教師教學評價指標的設(shè)置對整個教學評價和教學走向有著舉足輕重的影響作用。而教學過程的復(fù)雜性、學科類別的特殊性決定了評價指標設(shè)置的艱巨性、復(fù)雜性。目前，我國大多數(shù)高校評價指標都是依據(jù)《中華人民共和國高等教育法》和《中華人民共和國教師法》來設(shè)置的，設(shè)置出的評價標準大同小異，基本上包括教學內(nèi)容、教學方法、教學目的、表達能力等幾個方面，評價內(nèi)容體系單一，很少考慮到學科差異、教師差異和學生差異，常常是全院甚至于整個學校都采用同樣的指標，過分追求整齊劃一，這樣會嚴重挫傷教師教學的積極性，限制了教師個性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，最終使教學評價走向形式主義。另外，有些高校好幾年都使用同樣的“評價量表”，其內(nèi)容難免會存在過時、陳舊、不實用的現(xiàn)象。加之國內(nèi)大部分高校教學評價指標都是由管理人員制定的，評價內(nèi)容沒有經(jīng)過教育專家認真科學的研究和論證，使得評價內(nèi)容出現(xiàn)不科學、隨意性大等問題。

三、高校教師教學水平評價的完善對策

1.把自我評價納入客觀評價之中，使各評價主體有機結(jié)合

高校教師在教學活動中起著主導作用，教師教學水平的提高是高校整體教學質(zhì)量提高的基礎(chǔ)和保證。目前，我國多數(shù)高校不重視教師自評，教師在教學水平評價中處于被動地位，沒有主動選擇的余地，沒有設(shè)置自我評價的空間。為了提高教師的教學水平，應(yīng)將教師自我教學水平評價納入整體評價體系。增強教師自我評價教學水平，首先要喚醒教師的自覺意識，提高他們主動參與自我評價教學水平的積極性；其次，高校教師要主動從自己所教授的科目和研究的專業(yè)主題出發(fā)，積極配合學生、領(lǐng)導和同行的評價，使自我評價與客體評價有機結(jié)合；第三，在各評價主體有機結(jié)合的基礎(chǔ)上，教師要針對綜合評價結(jié)論，認真查找薄弱環(huán)節(jié)，明確努力方向，在實踐中不斷提升教學水平。教師自評是促進教師教學水平自我發(fā)展的內(nèi)在因素，而學生、同行和領(lǐng)導評價是促進教師教學水平不斷提升的外部因素。針對學生在教師教學水平的評價中表現(xiàn)出來的問題，首先要加強學生的思想宣傳教育，讓學生認識到教師教學水平評價的重要性，讓他們意識到對老師進行客觀評價不僅是自己的權(quán)利，也是自己的義務(wù)。其次，學生不僅僅指正在授課的學生，還應(yīng)包括授過課未畢業(yè)的學生和授過課已經(jīng)畢業(yè)的學生，建立動態(tài)學生評教機制。第三，應(yīng)注意學生評價方法的多樣性，增加學生評價方式的多樣性和靈活性，以保證評價結(jié)果的客觀公正。同行評價作為評價主體的有機組成部分，評價主體首先要心態(tài)端正，明確認真公正的評價不僅是對學校和被評教師負責，更是對自己人格品質(zhì)的檢驗，評價他人要排除私心雜念、感情親疏。其次，為了保證評價結(jié)果的準確性和有效性，可將評價專家分為文、理、工三部分，使得評價更有針對性，專業(yè)性，權(quán)威性。領(lǐng)導作為學校管理者，在對教師進行評價時，必須理清管理和教師發(fā)展的關(guān)系，明確有效的管理是為了促進教師的發(fā)展，以促進教師發(fā)展為前提，以不斷提升教學水平為目標，細化評價標準，制定評價規(guī)則。同時，要加強與教師的溝通，尊重教師的主體地位，使教師教學水平的評價能夠在和諧、激勵的氛圍下順利推進。

2.創(chuàng)新評價模式，將量化評價和質(zhì)性評價有機結(jié)合

高校教師教學評價的實踐表明，封閉單一的評價模式無法適應(yīng)高校教學工作的評價需要，必須將量化評價和質(zhì)性評價科學融合，揚長避短，來實現(xiàn)評價的預(yù)定目標。定量考核便于統(tǒng)計結(jié)果和進行評比，但過分強調(diào)統(tǒng)一性和標準化，容易忽視個性、特色以及多元標準。定性考核有利于評價客體對自身問題的了解，便于評價主體與客體的雙向交流，體現(xiàn)出現(xiàn)代人文主義和發(fā)展性評價的理念，但更多的依賴評價主體的經(jīng)驗與責任感，難以精確把握和比較質(zhì)和量的差異。[4]因此，量化評價解決的是可測性和統(tǒng)一性的問題，而質(zhì)性評價解決的是差異性和多樣化的問題。兩種評價方式各有其利弊，需要突破單一封閉的模式，將量化評價和質(zhì)性評價有機結(jié)合。但是量化評價和質(zhì)性評價的有機結(jié)合不是二者的簡單相加，而是要精準尋求二者之間契合點，達到優(yōu)勢互補，缺陷抵消，相得益彰的目的。對于不同的情境，不同的教學模式，要想使評價結(jié)果更為科學客觀，在評價之前，應(yīng)該對影響評價結(jié)果的因素進行綜合分析，總結(jié)出哪些評價適合采用量化方法，哪些適合定性方法，還有哪些需要兩種方法的有機結(jié)合，在這些工作的基礎(chǔ)上，再進行評價。在評價過程中，要整合多元的評價方法，同時，多注意與評價對象的交流溝通，以利于評價工作順利進行。最后，在評價結(jié)束后，不能只告訴被評價老師一個具體的分數(shù)，還應(yīng)該告訴被評價老師一些定性的具體的評價意見，使量化評價和質(zhì)性評價有機結(jié)合，使評價真正起到促進教師教學提高教學質(zhì)量的作用。

3.以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

發(fā)展性教師教學評價以教師較強的自覺性、積極性和責任心為前提，依據(jù)一定的教育價值觀和符合教師個性和學科特點的多樣化評價標準，著眼于教師的現(xiàn)實表現(xiàn)，注重教師的未來發(fā)展和對教學工作的促進，對教師的工作績效作出評定，激勵教師自我完善和自我發(fā)展。獎懲性教師教學評價模式，是一種自上而下的管理方式，注重發(fā)揮評價的監(jiān)督和甄別作用，依據(jù)某種統(tǒng)一的標準，著眼于促進教師的有效管理，對教師的工作績效作出評定，以此作為教師聘任、晉級、降級或增薪的依據(jù)。獎懲性評價和發(fā)展性評價各有千秋，二者相互配合才能相得益彰。筆者認為，應(yīng)該以發(fā)展性評價為主導，將兩種評價模式有機結(jié)合起來，才能更準確、更全面地評價教師的教學工作，在二者結(jié)合的過程中，要注意以下幾點：一、高校管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，由“管理者”轉(zhuǎn)為“服務(wù)者”，應(yīng)該站在提高教師教學質(zhì)量，促進教師不斷成長的高度，為高校教學評價提供寬松民主的環(huán)境，以防評價滑向管理主義；二、發(fā)展性評價以教師較強的自覺性和責任心為前提，這就要求教師將評價看成促進教師自我完善和自我發(fā)展的手段，摒除功利主義思想，變被動為主動，使教學水平評價真正起到促進教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。

4.適應(yīng)教育教學發(fā)展需求，建立科學合理的評價指標體系

評價指標是影響評價結(jié)果的風向標、導航儀，為了使教學評價更加客觀、科學、公正、有效，建立多元化的評價指標體系尤為重要，由于我國是典型的教育集權(quán)制國家，各高校制定的評價指標體系基本相同，存在著評價標準單一，評價內(nèi)容與相關(guān)學科脫節(jié)的問題，而高校教學水平評價是高校質(zhì)量監(jiān)控的重要組成部分，建立科學合理的評價指標體系，對打造世界一流大學有著十分積極地推動作用。筆者認為，教學評價指標需要完善的有以下幾個方面：

（1）評價指標的建立應(yīng)該立足在提高教師教育教學能力，改進教學水平上，而不應(yīng)該立足在有效管理上。

（2）指標的設(shè)置可通過德爾菲、頭腦風暴法及問卷形式確定大致內(nèi)容，運用層次分析法確定指標權(quán)重，并進行信度、效度的檢驗。

（3）指標內(nèi)容應(yīng)包括教師備課情況、課堂中教學、課后作業(yè)布置與輔導等內(nèi)容，對于一些難以量化的指標，如個性品質(zhì)、教師人格魅力等內(nèi)容，不應(yīng)該排除在評價內(nèi)容之外，可以通過定性的方法進行評價。

（4）指標內(nèi)容不能一成不變，應(yīng)該隨著時間、學?；蚪處煹淖兓兴倪M。

四、結(jié)束語

科學評價高校教師教學水平，不僅是高校教學管理的重要組成部分，更是推動教師發(fā)展和教學水平上臺階的有效杠桿，對其進行研究是一項門類復(fù)雜交織，系統(tǒng)而艱巨的工程任務(wù)。如何使教學評價做到客觀、合理、公正和科學，需要學術(shù)界進一步研究和探討。本文的拙見，以期達到拋磚引玉的效應(yīng)，期待更高水平的研究成果問世，使我國高校的教學水平評價工作在全球高等教育的發(fā)展歷程中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，以推動我國高等教育改革的不斷發(fā)展。

參考文獻：

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[2]于春榮，李垚垚.高校教師課堂教學評價正負效益的比較分析[J]，商界論壇. 2013（10）.

[3]趙斌，劉春麗.高校教師教學質(zhì)量評價體系探討[J]，高教高職研究. 2007（6）.

[4]付八軍，馮曉玲.高校教師教學評價研究綜述[J]，黑龍江高教研究. 2008（4）.