于洋　傅海倫　張艷麗

摘要：“翻轉(zhuǎn)課堂”可以看作信息技術(shù)下的“先學(xué)后教”，其優(yōu)勢為：“先學(xué)”素材豐富，操作控制靈活；共享優(yōu)質(zhì)教育，量化學(xué)習(xí)評價；促進教師發(fā)展，深化教育改革。對“翻轉(zhuǎn)課堂”反思：實施對象、條件、科目的選擇；翻轉(zhuǎn)課堂本土化的困境；師生情感交流的缺失。

關(guān)鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂” “先學(xué)后教” 信息技術(shù) 優(yōu)勢 反思

“翻轉(zhuǎn)課堂”是最近出現(xiàn)的一種借助現(xiàn)代信息技術(shù)的新教學(xué)模式。其具體流程如下：學(xué)生在課下觀看教師事先精心錄制的微視頻并進行在線檢測，課上學(xué)生之間相互討論嘗試解決問題，最后教師根據(jù)檢測反饋的結(jié)果及大家課堂上的表現(xiàn)進行有針對性地一對一或一對多輔導(dǎo)。我們不難看出“翻轉(zhuǎn)課堂”的整體流程分兩大部分：第一部分是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，包括課下自己看微視頻、做在線檢測和同學(xué)之間的小組合作學(xué)習(xí)——我們可以看作“學(xué)”；第二部分是教師課上的有針對性的指導(dǎo)——我們可以看作“教”。所以，我們可以把“翻轉(zhuǎn)課堂”看作“先學(xué)后教”的信息化教學(xué)模式或信息技術(shù)下的“先學(xué)后教”。對此，有學(xué)者[1]提出異議：“過去是在課堂上聽教師講課，現(xiàn)在是在家里聽教師講課，只是換了個時間和地方，翻轉(zhuǎn)的是時間和地點，但沒有翻轉(zhuǎn)接受性學(xué)習(xí)的實質(zhì)?！惫P者認為學(xué)生在家觀看微視頻并不同于教師講課，更不應(yīng)理解為教師的“教”。“翻轉(zhuǎn)課堂”中的學(xué)生看微視頻，教師是相對靜態(tài)的，學(xué)生是相對動態(tài)的，師生之間明顯缺乏現(xiàn)場交流，即反饋缺失。學(xué)生偏重于自己內(nèi)心的感受與習(xí)得，所以應(yīng)稱之為“學(xué)”。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的優(yōu)勢

1.“先學(xué)”素材豐富，操作控制靈活

曾有專家研究“先學(xué)后教”教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)其問題：“先學(xué)”素材是文本式的學(xué)習(xí)材料，不生動、不形象，學(xué)生自己占用時間過長，無法永久保存，也不便于經(jīng)常性的回溯復(fù)習(xí)。[2]而“翻轉(zhuǎn)課堂”恰好解決了上述問題。基于信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化的翻轉(zhuǎn)課堂首先豐富了學(xué)生自學(xué)的素材，文本、聲音、圖像集于一身的微視頻不僅形象生動，易于激發(fā)學(xué)生的興趣，而且整合了網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)質(zhì)教育資源，便于學(xué)生根據(jù)自己的需要進行選擇，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的個性化，同時開拓了學(xué)生的視野，了解到很多課本上沒有、教師講不到的知識。筆者認為這對于學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生都是有益的，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，所有同學(xué)面對同一張導(dǎo)學(xué)案或其他“先學(xué)”材料，學(xué)優(yōu)生“吃不飽”，學(xué)困生“吃不了”，這兩部分同學(xué)都得不到理想的發(fā)展。而在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學(xué)優(yōu)生可以借助于網(wǎng)絡(luò)的共享資源學(xué)習(xí)更多、更深的知識，為將來進一步發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)，與此同時，使學(xué)優(yōu)生通過因特網(wǎng)了解外面的信息，尋找自己的不足，避免成為“井底之蛙”；學(xué)困生則借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)挑選適合自己的學(xué)習(xí)材料以及時彌補知識的不足，避免了“想學(xué)但跟不上”的窘境。其次，基于人機交互技術(shù)的“翻轉(zhuǎn)課堂”體現(xiàn)了界面的智能化，“學(xué)生根據(jù)自己的理解能力，反復(fù)觀看教學(xué)視頻或教師制作的輔助性課件，期間可以靈活地暫停、重復(fù)或快進，并做好學(xué)習(xí)筆記”[3]。學(xué)生可以自主掌握學(xué)習(xí)的節(jié)奏及進程，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的個性化選擇。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇到學(xué)習(xí)進程的靈活控制，真正落實了“學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”[4]的課程基本理念。

2.共享優(yōu)質(zhì)教育，量化學(xué)習(xí)評價

目前我國教育發(fā)展兩極分化現(xiàn)象嚴重，豐富的教學(xué)資源、優(yōu)秀的師資力量、良好的發(fā)展平臺及全國重點大學(xué)都集中在東部沿海地區(qū)，西部地區(qū)的教育始終困擾著國家教育的整體發(fā)展?！胺D(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)無疑為西部地區(qū)帶來了福音，西部地區(qū)的學(xué)生可以基于網(wǎng)絡(luò)的共享教育資源平臺聆聽優(yōu)秀教師的教學(xué)內(nèi)容，與此同時，教師也可以借助這個平臺學(xué)習(xí)借鑒別人的教學(xué)方法與教學(xué)思想，彌補自身的不足，促進自身的專業(yè)發(fā)展?！胺D(zhuǎn)課堂”除了共享優(yōu)質(zhì)教育資源與加強文化交流的功能外，還有利于解決社會上令人頭疼的“擇?！眴栴}?！皳裥！北举|(zhì)上并不是選擇學(xué)校，而是選擇優(yōu)秀的師資力量。借助“翻轉(zhuǎn)課堂”，無論什么學(xué)校的學(xué)生都能享受最好的教師與教育資源，又有誰還去“擇校”呢？

新課程改革提出：“學(xué)習(xí)評價應(yīng)建立目標多元、方法多樣的評價體系，評價既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也要重視學(xué)習(xí)的過程。”[4]一線教師與眾多學(xué)者在過去質(zhì)性評價課堂的基礎(chǔ)上引入量化管理的評價體系，為了使評價更加科學(xué)與合理，避免由于個人主觀教學(xué)經(jīng)驗所帶來的誤判，更好地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的進程，及時調(diào)整教學(xué)措施與手段。那么如何量化，尤其是學(xué)習(xí)過程的量化，一直困擾著相關(guān)的教育工作者與研究者?！胺D(zhuǎn)課堂”利用現(xiàn)代信息技術(shù)與人工智能系統(tǒng)充分地解決了這個問題。學(xué)生可以在“先學(xué)”階段進行在線監(jiān)測，評估自己的課前學(xué)習(xí)情況，教師借助其全面的分析系統(tǒng)準確地了解學(xué)情，從而準備課上有針對性的“教學(xué)”；在“后教”階段，學(xué)生又可以通過在線測試來檢驗自己到底掌握了多少知識、哪些方面存在不足，教師可以跟進學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)、把握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化。

3.促進教師發(fā)展，深化教育改革

隨著不少學(xué)校開始實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，教師角色得到專家學(xué)者的重新審視，并提出了教師角色轉(zhuǎn)型的有效路徑：（1）教師要由課前教案的書寫者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程視頻的設(shè)計制作者；（2）教師要由課堂知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣骰拥慕M織參與者；（3）教師要由課后練習(xí)的局外者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)后反思的促進輔助者。[5]這無疑對教師提出了發(fā)展新的教學(xué)技能的要求。首先，教師需要掌握設(shè)計制作視頻的技術(shù)，借助圖表、動畫、音頻和視頻等形式配上教師的講解模擬課堂教學(xué)情境，并且要考慮學(xué)生的心理特征及需求，設(shè)計的視頻要生動形象，便于學(xué)生自學(xué)。第二，“在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程的中心，他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務(wù)來建構(gòu)知識，這就需要教師運用新的教學(xué)策略達成這一目的”[6]。教師除了要有新的教學(xué)策略與方法外，還要具備組織學(xué)生參與課堂的能力，讓師生、生生之間充分交流，在交流中引導(dǎo)學(xué)生提出問題、探究問題、解決問題，“在這個過程中要關(guān)注到每個學(xué)生獨特的認知方式、個性特征、交流互動方式等多種因素，以確保學(xué)生積極有效地在同伴中交流課前自學(xué)到的知識”[5]。第三，教師要學(xué)會數(shù)據(jù)分析，對學(xué)生的在線檢測能夠給予準確及時的反饋，同時要根據(jù)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果靈活調(diào)整教學(xué)策略及方法。2012年2月10日教育部頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》要求教師應(yīng)“具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法的信息技術(shù)知識”，“將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合應(yīng)用到教學(xué)中”以及“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思改進教育教學(xué)工作”?！胺D(zhuǎn)課堂”的要求恰好與《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》不謀而合，再一次體現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”促進教師個人成長與發(fā)展的功效，積極推動著中國教師的“卓越”進程。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020）》指出：利用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學(xué)，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)新模式，倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)，提高信息化教學(xué)水平。[7]而“翻轉(zhuǎn)課堂”恰好就是教育與信息技術(shù)深度融合的產(chǎn)物，“翻轉(zhuǎn)課堂”的應(yīng)用、實施及推廣有利于我國教育信息化的跨越式發(fā)展，縮小與歐美發(fā)達國家在這方面的差距，為深化教育改革增添助力。

二、對“翻轉(zhuǎn)課堂”的反思

1.實施對象、條件、科目的選擇

余文森教授基于二十多年的學(xué)習(xí)、實踐和研究認為：“當學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學(xué)生閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學(xué)，這就是——‘先學(xué)后教’。”[8]但是如何判斷學(xué)生已經(jīng)有獨立閱讀教材和思考的能力呢？這是一個長久以來困擾一線教師的問題。即使能夠?qū)W(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進行界定，那么必然存在一部分自主學(xué)習(xí)能力缺失的同學(xué)，他們的教學(xué)怎么進行？筆者通過查閱文獻資料和對特級教師進行訪談后，認為：我們可以借助于“翻轉(zhuǎn)課堂”的現(xiàn)代信息交互技術(shù)對學(xué)生進行在線測試，判斷他是否有自主學(xué)習(xí)能力；然后讓學(xué)生通過獨立閱讀教材與教師進行一對一的交流，教師根據(jù)學(xué)生對教材內(nèi)容的理解和課程標準要求之間的差異來進一步判斷學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力達到了何種程度。與此同時，我們需要注意的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力存在著學(xué)科的差異，即：一個學(xué)生語文學(xué)科的自主學(xué)習(xí)能力很強，他的數(shù)學(xué)學(xué)科的自主學(xué)習(xí)能力可能很弱甚至不具備。那么對于第二個問題，筆者認為：學(xué)?？梢源蚱圃械陌嗉壋Ｒ?guī)教學(xué)，把某一學(xué)科自主學(xué)習(xí)能力強的同學(xué)安排在一起上課，把自主學(xué)習(xí)能力相對較弱的同學(xué)安排在另一個教室上課，學(xué)校教學(xué)實行“走班制”，即進行差異性教學(xué)。自主學(xué)習(xí)能力強的同學(xué)進行“先學(xué)后教”模式下的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，而自主學(xué)習(xí)能力不足的同學(xué)則應(yīng)進行“先教后學(xué)”。至于這一點，有學(xué)者曾說過“當學(xué)生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候，必須先教后學(xué)，但教師要把教學(xué)的著眼點放在教學(xué)生學(xué)會閱讀和學(xué)會思考上面”[8]。也就是說，通過“先教后學(xué)”也可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，當達到一定程度后，轉(zhuǎn)化成“先學(xué)后教”的教學(xué)模式。這就啟發(fā)教師不要盲目跟風(fēng)，別的地區(qū)、學(xué)校、班級“翻轉(zhuǎn)課堂”進行的熱火朝天，我們不假思索地也要去效仿實施，結(jié)果必然是失敗的。教師應(yīng)該認真分析自己學(xué)生的狀況，根據(jù)自主學(xué)習(xí)能力進行歸類，然后在前人經(jīng)驗與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上進行教學(xué)改革。

同時，我們要注意實施對象的心理特征及思維發(fā)展狀況。雖然很多地區(qū)的小學(xué)正在實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，并且已經(jīng)取得了不少成果。但是，小學(xué)生還處于具體形象思維的發(fā)展期，對成人有高度的依賴性，讓他們進行課前的微視頻自學(xué)，形成錯誤的認知將會使后面的教學(xué)難上加難。正如有的專家[9]明確表示：“在小學(xué)階段，由于學(xué)生年齡還小，知識與能力的基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)的自覺性還不夠強，在義務(wù)教育階段（尤其是小學(xué)階段）開展‘翻轉(zhuǎn)課堂’并不適宜?！毕喾?，大學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識強，心理成熟度高，已經(jīng)初步具備了辯證思考的能力，在大學(xué)推廣“翻轉(zhuǎn)課堂”將會促進學(xué)生對知識進行更加廣泛的聯(lián)系與深入的思考。

根據(jù)現(xiàn)有的實踐與研究[10]，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科教學(xué)運用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式效果更為突出。筆者反思，是不是所有的理科教學(xué)都適合“翻轉(zhuǎn)課堂”？以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，進過實踐研究發(fā)現(xiàn)有些抽象的概念性的知識還是以傳統(tǒng)的教師講解為主效果比較好，例如：微積分的初步、復(fù)數(shù)、邏輯與演繹等。同時，“翻轉(zhuǎn)課堂”能不能應(yīng)用于文科教學(xué)？適合運用“翻轉(zhuǎn)課堂”進行教學(xué)的知識存在哪些特點？大量的實踐證明：翻轉(zhuǎn)課堂的實施在擴展到其他學(xué)科的課程以后，雖然由于學(xué)科特點不同，在實施內(nèi)容、實施方式上會有一些差異，但基本上沒有原則性的障礙。[9]

2.翻轉(zhuǎn)課堂本土化的困境

“翻轉(zhuǎn)課堂”產(chǎn)生于美國的教學(xué)實踐，它符合美國人的教育理念與教育需求。由于中美兩國在傳統(tǒng)的文化觀念、教育理念及課堂教學(xué)環(huán)境等諸多關(guān)鍵方面存在顯著的差異，將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用在中國的實際教學(xué)中必然面臨著很多問題?；谝延醒芯縖11]，翻轉(zhuǎn)課堂本土化的困境主要有兩點：一個是我國實施翻轉(zhuǎn)課堂的教育差距：以教師為中心，缺乏對學(xué)生需求的關(guān)注；教師以講授為主，研究性學(xué)習(xí)尚待深入普及；學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較弱，對教師依賴性較大；教學(xué)限定于大綱及進度要求，靈活性較弱。另一個是我國實施翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)實困難：教育循規(guī)蹈矩，變革意識較弱；區(qū)域經(jīng)濟差異較大，教育資源配置不平衡；教育信息化程度、軟硬件環(huán)境差異較大；教師的信息素養(yǎng)和信息技術(shù)能力參差不齊；各級學(xué)校班級人數(shù)規(guī)模普遍較大；家庭、社會對實施新模式的理解和支持程度不一。

此外，我國的教學(xué)課程改革經(jīng)過幾十年的實驗與研究，取得了豐碩成果。這些教學(xué)模式與方法深深扎根于本土，充分考慮到了我國一線教師與學(xué)生的現(xiàn)實情況與具體需求，在實際教學(xué)中謀求課程變革，在課程改革中謀求教育發(fā)展。面對當前“翻轉(zhuǎn)課堂”的火熱局面，筆者認為我們要冷靜地分析與思考，不能盲目地放棄甚至否定已有的研究成果，將現(xiàn)有的課堂全部翻轉(zhuǎn)成“翻轉(zhuǎn)課堂”。如何將國內(nèi)現(xiàn)有研究成果與“翻轉(zhuǎn)課堂”結(jié)合，提煉出適合我們的新的教學(xué)模式與方法將考驗我國教育專家與學(xué)者的智慧。有學(xué)者[12]經(jīng)過“洋思課堂”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的比較研究提出：“‘翻轉(zhuǎn)課堂’必須與‘洋思模式’等傳統(tǒng)的、經(jīng)實踐證明有效的課堂教學(xué)相互補充，相互整合，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化?！迸c此同時，基于我國傳統(tǒng)文化與新課程教育理念，結(jié)合已有的教學(xué)模式和“翻轉(zhuǎn)課堂”，學(xué)者們積極建構(gòu)新的“翻轉(zhuǎn)課堂”模型。雖然這些中國本土化的“翻轉(zhuǎn)課堂”模型只是理論上的建構(gòu)，有待于實踐的驗證與研究，但是從這些學(xué)者努力的方向我們能夠看到我國的教育理論研究者正在理性地吸收、融合國外先進教學(xué)模式進行再創(chuàng)造的可喜一面，更難能可貴的是一線教師也開始參與進來并取得了一定成績，被專家稱道的“重慶聚奎中學(xué)和深圳南山實驗學(xué)校走在全國前列，成為國內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的旗幟”[13]。

還有，“翻轉(zhuǎn)課堂”利用信息技術(shù)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對于學(xué)生來說是一個挑戰(zhàn)，而對于教師來說則是一個更大的挑戰(zhàn)。教師除了要掌握必要的信息技術(shù)與數(shù)據(jù)處理能力之外，還需要轉(zhuǎn)變自身的教育教學(xué)理念，對教師角色重新定位，“由‘先教而后學(xué)’轉(zhuǎn)向‘先學(xué)而后教’，由‘注重學(xué)習(xí)結(jié)果’轉(zhuǎn)向‘注重學(xué)習(xí)過程’，由‘以教導(dǎo)學(xué)’轉(zhuǎn)變?yōu)椤詫W(xué)定教’”[14]。同時，教師必須想盡各種辦法激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，提高自我學(xué)習(xí)能力，只有這樣才能保證“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)效果。

3.師生情感交流的缺失

基于人機互動的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，可能影響師生間的情感交流，導(dǎo)致學(xué)生對智能設(shè)備的依賴，降低學(xué)生面對面的溝通能力，需要教師在教學(xué)中營造良好的人際互動氛圍，促進人際關(guān)系健康發(fā)展。[15]畢竟，教學(xué)是人與人之間的交流互動，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，兩者面對面的情感聯(lián)系會對知識的取得產(chǎn)生深遠的影響，尤其是促進學(xué)生非智力因素的發(fā)展。古往今來的無數(shù)教育實例告訴我們：教師的一句看似隨意的關(guān)心、鼓勵、啟發(fā)都可能改變學(xué)生的一生的發(fā)展。然而，“翻轉(zhuǎn)課堂”強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，減少了師生情感交流的時間，弱化了教師對學(xué)生的非智力因素的培養(yǎng)。華東師大的鐘啟泉教授指出：“教育需要當面交流，課堂是不可復(fù)制的，這都是教育常識。同時，教學(xué)的過程一定是人際互動智慧的碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”[15]在實際的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)中，有的教師毫不客氣地提出“師生之間的現(xiàn)場互動減少了，教師在微課中的講解也是課前預(yù)設(shè)的而不是根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況現(xiàn)場生成的”[1]。也有教育行政人員談到“翻轉(zhuǎn)課堂的做法失去了課堂教學(xué)最寶貴的交流與溝通”[1]。同時，學(xué)生利用大量的課余時間進行自主學(xué)習(xí)，可能加重學(xué)生的負擔(dān)，形成負面情緒，甚至產(chǎn)生厭學(xué)的情況。由于“翻轉(zhuǎn)課堂”目前還缺乏師生之間的有效情感溝通與交流，許多教師因不能及時了解學(xué)生而對教學(xué)產(chǎn)生負面影響，這些都是當前“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式需要重點解決的突出問題。

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[作者：于洋（1989-），男，山東濟南人，山東師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；傅海倫（1970-），男，山東曹縣人，山東師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師；張艷麗（1992-），女，山東青州人，山東師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】