解曉莉

【摘 要】本文分析了教師繼續(xù)教育課程中在課程設(shè)置重基礎(chǔ)，輕針對(duì)性;課程實(shí)施時(shí)重認(rèn)知提高，輕觀念肉體化與技能訓(xùn)練;課程內(nèi)容滯后;課程管理重形式，輕實(shí)效;重顯性課程，輕隱性課程等五方面存在的問題。

【關(guān)鍵詞】教師繼續(xù)教育課程 ? ? 問題 ? ? ?課程管理

教師繼續(xù)教育是終身教育、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的要求。我國(guó)教師繼續(xù)教育工作在提高教師素質(zhì)方面發(fā)揮了不可替代的作用。社會(huì)的進(jìn)步、教育改革的深入與網(wǎng)絡(luò)的普及使教師自主學(xué)習(xí)更加容易，對(duì)教師繼續(xù)教育提出了更高的要求。本文僅就繼續(xù)教育中與課程相關(guān)的問題進(jìn)行分析。

一、公需課程設(shè)置重基礎(chǔ)，輕針對(duì)性

第一，課程的設(shè)置注重普及性，忽視學(xué)員的基礎(chǔ)。繼續(xù)教育公需科目由人力資源和社會(huì)保障部門統(tǒng)一確定，這些公需課程主要任務(wù)是提高從業(yè)人員的整體素質(zhì)，所以課程都是基礎(chǔ)性的，但基礎(chǔ)性的課程并非是大家都需要的?！秾I(yè)技術(shù)人員心理調(diào)適》是專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育中的公需課，也是心理學(xué)專業(yè)的專業(yè)課;《低碳經(jīng)濟(jì)與循環(huán)經(jīng)濟(jì)》是大眾基礎(chǔ)課，也是化學(xué)專業(yè)的專業(yè)課?！丁痢潦I(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育條例》要求，專業(yè)技術(shù)人員每年接受繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)時(shí)間公需科目不少于24學(xué)時(shí)。為了完成必需的課時(shí)，學(xué)員必須選擇這些課程，導(dǎo)致某類人的重復(fù)學(xué)習(xí)。

第二，課程實(shí)施重過程，忽視對(duì)象的層次性。為了平衡繼續(xù)教育授課師生工作與繼續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)系，繼續(xù)教育通常安排在周末集中進(jìn)行;與此同時(shí)，繼續(xù)教育公需科目要求所有需要評(píng)職稱的在職人員參加，需要參加繼續(xù)教育的人數(shù)多，時(shí)間緊（全年可用時(shí)間不足100天），但繼續(xù)教育授課教師較少。于是不同行業(yè)（即教師、醫(yī)護(hù)人員與事業(yè)單位職工一起）和不同層次（大中小學(xué)教師一起）的人在同一課堂中接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象較為普遍。

二、公需課程實(shí)施中重認(rèn)知提高，輕觀念內(nèi)化與技能訓(xùn)練

第一，授課方式以講授為主，輕觀念內(nèi)化。繼續(xù)教育模式較為單一，一般采取班級(jí)授課形式，學(xué)員通過教師的灌輸或?qū)W員的有意義學(xué)習(xí)方式建構(gòu)自己的知識(shí)體系;課堂上基本上是“一言堂”，沒有授課教師和學(xué)員關(guān)于所學(xué)內(nèi)容的交流，沒有學(xué)員間關(guān)于所學(xué)內(nèi)容的交流。這導(dǎo)致繼續(xù)教育成了學(xué)員增長(zhǎng)見識(shí)而非樹立新觀念的地方。

第二，授課重基礎(chǔ)理論講解，輕技能訓(xùn)練。從事繼續(xù)教育的教師大多為理論研究者，缺乏對(duì)一線教學(xué)、生產(chǎn)、技術(shù)等實(shí)際情況的了解，多以教材為本，以理論講授為主，對(duì)某領(lǐng)域的問題要么泛泛而談，要么用專業(yè)術(shù)語來解釋，學(xué)員或沒有興趣，或聽不懂，認(rèn)為實(shí)用性可操作性不強(qiáng)。教學(xué)結(jié)合實(shí)踐少，無法滿足專業(yè)技術(shù)人員的需求。

三、課程滯后性嚴(yán)重

第一，課程觀念滯后。《職業(yè)道德》體現(xiàn)了所有從業(yè)人員的基本道德規(guī)范，是職前教育階段的必修課，也是教師崗前培訓(xùn)的必修課，也是教師繼續(xù)教育的必修課。雖然不同時(shí)期某一職業(yè)的道德規(guī)范不會(huì)發(fā)生變化，但是在新的時(shí)期有新的內(nèi)涵。若以課本為本開展繼續(xù)教育，必然會(huì)導(dǎo)致觀念甚至是理念的滯后。

第二，課程信息或案例的滯后。由于學(xué)有所專、關(guān)注興趣點(diǎn)的不同、網(wǎng)絡(luò)的便利性及信息的廣泛性與多樣性，繼續(xù)教育學(xué)員可能在某一方面某一問題上比授課教師了解得更全面、更深刻，所了解到的信息也更新鮮，這就會(huì)造成授課教師信息的相對(duì)滯后。

四、課程管理重形式，輕實(shí)效

課程管理是以課程為主要管理對(duì)象，就課程的設(shè)置、實(shí)施及評(píng)價(jià)進(jìn)行全方位的管理。繼續(xù)教育課程是按要求設(shè)置的，但在實(shí)施的過程中隨機(jī)性較強(qiáng)，課前學(xué)員只知道自己上課的時(shí)間，但不知所上課內(nèi)容;課程的評(píng)價(jià)偏重于對(duì)學(xué)員的聽課情況與作業(yè)上交情況的評(píng)價(jià)，具體表現(xiàn)為考勤、上課、結(jié)業(yè)考核的形式化。

第一，考勤形式化。由于同一批次在同一個(gè)教室里上課的學(xué)員人數(shù)眾多，無法知道已報(bào)名的人員是否參加了該次培訓(xùn);即使采用課堂簽到形式，代簽或找他人替代上課現(xiàn)象較為常見。

第二，上課形式化。同一時(shí)間在同一教室中接受培訓(xùn)的學(xué)員可能有四五百名，由于人數(shù)和場(chǎng)地的限制，有2/3左右的學(xué)員看不到教師的課件，聽不到教師的聲音。學(xué)員的竊竊私語被認(rèn)為是不尊重教師的表現(xiàn)，導(dǎo)致授課教師和學(xué)員間的情緒對(duì)抗。教師只是在講課，完成他的授課任務(wù);學(xué)員只是待在繼續(xù)教育的課堂中，度過參加培訓(xùn)的時(shí)間。

第三，結(jié)業(yè)考核形式化。繼續(xù)教育的考核大多采用紙質(zhì)試卷的形式，題型包括選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答和論述等。試題的答案就在老師的授課中，因此學(xué)員上課間要記文字筆記，試卷或在課上完成或在課后完成，試卷是否在學(xué)員交回后束之高閣，不得而知。

五、重顯性課程而忽視隱性課程

顯性課程是教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)并通過考核達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的課程，它以教學(xué)為根本途徑。隱性課程是教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中學(xué)生在顯性課程以外獲得所有學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，不作為獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的必備條件，它以學(xué)生的自我體驗(yàn)為根本途徑。

受教學(xué)場(chǎng)地和條件的限制或影響，繼續(xù)教育基地幾乎沒有特意而為的隱性課程建設(shè)，教室多設(shè)在餐廳或其他改造來的大空間里，投影儀無或不能全方位覆蓋，桌椅板凳各式各樣而且擺放擁擠，衛(wèi)生死角多，環(huán)境差;大空間使得師生間交流互動(dòng)難，聽不清、看不見，純粹為拿學(xué)分，為職稱晉升打好基礎(chǔ)成了大多數(shù)人的心態(tài)。

課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和目標(biāo)的手段或工具，也是決定教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容，因而在教育教學(xué)過程中具有重要的作用。要想使教師繼續(xù)教育的功能得到充分的發(fā)揮，必須重視繼續(xù)教育課程中存在的問題，根據(jù)社會(huì)需求和教師的需要，緊跟科技發(fā)展的步伐設(shè)置課程、實(shí)施課程與管理課程。