李璇 鄭航

摘 ? ?要?作為一門特殊的活動課，班會具有自主性、實踐性、綜合性等特征。在教育實踐中，班會課出現(xiàn)了定位偏移、主體失落、單向灌輸、計劃隨意等問題，整體上流于形式?；貧w生活的班會課，需要以生活為基點，找尋本原，回到主體，取材現(xiàn)實生活，實踐道德生活，實現(xiàn)生活化鍛造，促進自主性的道德體驗。

關 鍵 詞?班會課;回歸生活;班主任;德育能力

中圖分類號?G41

文獻編碼?A

文章編號?2095-1183（2015）11-0015-04

一、班會：是“會”，還是“課”？

班會，從字面上理解，即班級會議，是會議的一種。但在我國中小學，大部分班會都以“課”的形式呈現(xiàn)。根據(jù)《教育大辭典》，班會是“以班級為單位召開的全體成員會議。討論并解決班集體學習、生活中的各種問題。學校進行德育的一種組織形式。有助于培養(yǎng)學生的民主意識，鍛煉自治自理自主能力，形成鞏固的班集體”。并且，班會是班主任向全班學生進行教育的主要方式，具體有兩種形式：一種是由班主任組織進行的道德談話和討論;另一種是在班主任指導下由學生自己組織、自己主持進行。民主生活會和主題班會，是班會的兩種基本組織形式。[1]

那么，班會究竟是“會”還是“課”呢？須知，兩種形式的班會性質截然不同，“會”是開的，而“課”是上的。開會是為了解決學生問題，而上課是為了育人。起初，對于“班會”的認識更多的是強調是“會議”，認為班會即班集體全體成員的會議，是學生民主生活的一種形式，其基本任務在于討論班集體的工作任務，討論集體成員共同關心的問題，開展批評與自我批評等。[2]之后，有學者對班會作出了進一步的闡釋，認為班會即班級會議，要開會，就必須具備會議主題、會議程序、議事規(guī)則、會議發(fā)起人及主持人等會議前提，之所以開會，是因為有問題要討論、要解決。在一定程度上，這樣的會議不存在明顯的教育者和受教育者的區(qū)分，能更有效地突顯學生的主體性。[3]基于此，“班級會議”更強調學生主體地位的回歸，注重自主探討問題。但值得注意的是，班會的內容源于學生的班級生活，而在班級生活中，師生之間和生生之間并非僅就學生問題進行討論。學生作為精神存在體，還應在與外部世界的作用中，通過內在感受、體悟得到激發(fā)與升華。因此，班會并不僅僅在于解決問題，還更應注重其教育意義。它要求在保證學生主體性的前提下，教師作為一名感染者或引導者，注重創(chuàng)設情境，通過潛移默化的熏染，讓學生從中獲得自主性體驗。

隨著人們對德育途徑關注度的進一步加深，班會作為“課”的規(guī)范性及其功能日漸得以凸顯。1998年頒布的《中小學德育工作規(guī)程》在第二十四條中規(guī)定：“各級教育行政部門和中小學校應切實保證校會、班會、團（隊）會、社會實踐時間。小學、初中、高中每學年應分別用1-3天、5天、7天的時間有計劃地組織學生到德育基地、少年軍校或其他適宜的場所進行參觀、訓練等社會實踐活動?！边@是對班會作為一種常規(guī)教育形式的定位。自此，其便以“課”的形式出現(xiàn)在中小學課表之中，班會作為對學生進行管理和教育的一種重要渠道，便有了政策上的依據(jù)。本世紀以來，隨著班主任專業(yè)化理念的提出，組織好班會課被認為既是班主任的一項基本功，更是職責所在。2009年教育部頒布的《中小學班主任工作規(guī)定》在第三章第十條中明確規(guī)定，班主任必須“組織指導開展班會、團隊會（日）、文體娛樂、社會實踐、春（秋）游等形式多樣的班級活動，注重調動學生的積極性和主動性，并做好安全防護工作”。

既然班會課被冠以“課”名，在政策上強調了其規(guī)范性，那么，它必然與其它正規(guī)課程有著類似性質，即具有明確的教學目標、有計劃的教學內容、恰當?shù)慕虒W方法等。不同的是，班會課在目標和內容上更具綜合性，更注重學生的情感價值目標;在實施過程中更強調學生的自主性和學習的實踐性，突出情感體驗和自主體悟。因此，班會課與一般學科課程有著明顯區(qū)別，通常被認為是一種活動型德育課程。

與一般意義上的課外活動不同，班會作為專門的活動課，具有如下特點：（1）從目標上看，班會課著眼于學生的道德實踐素養(yǎng)及能力的培養(yǎng)，而課外活動著眼于學生的特長發(fā)展、興趣培養(yǎng)，重在豐富學生的校園生活;（2）從組織形式上看，班會課以討論、辯論、交流為主，強調學生的情感內化，而課外活動更注重實操性，著眼于知識與技能的掌握;（3）從活動場地上看，課外活動通常在室外，開放性強，而班會課一般在室內進行，有著顯著的時空限制。

可見，班會是一門規(guī)范的特殊活動課程，它必須以德育課程標準為依據(jù)，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，結合學校、班級和學生具體情況，制定專門計劃予以實施。

二、當前中小學班會課存在的主要問題

盡管班會課因其對學校德育的特殊性而獲得了高度關注，但其育人實效卻不容樂觀。實踐中，主要存在以下幾方面的問題：

1.定位偏移

中小學班會課所設定的目標普遍高大而空泛，未回歸到學生主體的日常生活倫理世界，也未立足于學生實踐道德，造成了“高立意”而“低消化”，[4]學生的道德情感未得到應有的升華。班主任在制定班會計劃、選擇班會主題時，一般都偏向“愛國主義”或是“道德模范”之類的主題或人物故事，且在實施過程中，把現(xiàn)實社會描繪得完美無瑕，把作為道德典范的模范人物美化為“高大全”的形象，試圖以此來激發(fā)學生的道德情感，引導學生的道德行為，卻忽視了學生的基本道德素養(yǎng)，“雷聲大”但落入學生心中的“雨點”卻很小。這是班會課實效性不高的原因之一。

2.主體失落

失落的班會課僅僅根據(jù)社會需要來定位，并未根據(jù)學生的實際來確定和實施，主要體現(xiàn)在：

第一，內容脫離實際。班會課內容與學生的生活實際經驗聯(lián)系甚少。班會課的特殊性決定了其內容應來自于兩方面：一是班級生活中學生群體所產生的有待討論或解決的實際問題，二是根據(jù)學校或社會等外部環(huán)境所制定的主題內容。但在德育實踐中，班會課隨意性、主觀性較大，甚少考慮本班學生的實際情況。而主題更大多圍繞國家重大節(jié)日或相關政策文件，而極少從學生主體的生活實際出發(fā)。長此以往，便出現(xiàn)了的一種奇特景象：學校盡管年年受表彰，先進工作者層出不窮，開展的德育活動形式多樣，教育品牌赫赫有名，但學生走出校門之后，卻行為放肆，不守規(guī)則。可以說，這種脫離生活的班會課，對于學生道德水平的提升，并沒有多大的推動作用。

第二，形式表演化。表演性的班會課準備充分“看起來很美”，形式目不暇接：既有常規(guī)的個人或集體討論，又有話劇表演、才藝秀，學生的才藝似乎得到了充分的展現(xiàn)。然而，這種表演化的班會課，重形式，輕內容;重活動，輕教育;學生變成演員，光顧著背誦設計好的臺詞，而真實想法并得到體現(xiàn)，育人價值自然無法實現(xiàn)。

第三，學生參與度低。首先，由于主題本身缺乏吸引力，導致學生未能真正融入其中，其作為精神主體難以產生情感共鳴;其次，教師的包辦導致學生活動主動性差，參與的積極性不高。尤其是在主題班會課中，從構思、設計到實施，班主任常常都是“幕后操縱手”，甚至連先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)之間的時間控制，由哪幾個學生回答等，都精心設計，學生成了“拉線木偶”。而到了高中階段，班會課多被異化，淪為自習課或規(guī)訓課，學生的參與更是無從談起。

3.單向灌輸

在班會課的實施過程中，班主任多采用“一言堂”的方式，習慣于用概念建構的理論框架取代現(xiàn)實生活，夸大了道德原則的作用，讓本應得到感悟、體驗的班級道德生活“條目化”，以倫理原則或道德規(guī)范填充學生這個特殊的“美德袋”。

4.計劃隨意

從形式上看，每學期初班主任都會制定班級工作計劃，但整體而言，很多學校并未對德育內容進行層次性和結構化的區(qū)分，也很少根據(jù)學生身心發(fā)展的特點、認知水平和德育規(guī)律系統(tǒng)地提出差異性、層次化的目標、內容及其要求。[5]計劃“一大攬子”，卻無精細度，形式化嚴重。自然而然地，班主任對班會課的安排就顯得盲目、零散、缺乏系統(tǒng)性、整體性。加之學校層面并未給予足夠力度的監(jiān)管和落到實處的評價反饋，導致了班主任在組織班會時的隨意而為。

三、班會課的生活化回歸

班會課只有回歸生活，才能煥發(fā)出生機和活力?；貧w生活的班會課，要讓學生在熱愛生活、了解生活、親自“過”生活的過程中養(yǎng)成品德、健全人格，而不是在現(xiàn)實生活之外的另一個世界里去建構道德意義上的海市蜃樓。從生活的本質特性出發(fā)，回歸生活的班會課需要關注以下幾方面：

第一，從目的上，實踐道德生活，回歸本原?；貧w生活的班會課，是指回到對學生個體日常生活倫理世界的關注，增進學生對生活的理解，引導其過有意義的生活以及在對可能生活的追求中提升個體生存的德性品質。[6]在班會課中，學生可以通過自我反思、同伴相處，進行直接指向內在精神世界的發(fā)展，最終達到人格的健康和內心世界的豐富。優(yōu)秀班主任任小艾在組織班會課時，立足學生的道德實踐，挖掘學生身邊的題材，從低處著手，以小見大，從而達到育人的實效。為了讓全體學生學有目標、學有動力，樹立個人理想，任老師曾在入學伊始就召開了以“20年后的同學會”為主題的班會，讓全班每一位同學都把自己裝扮成未來的模樣，對自己的未來設定目標，以此激勵大家奮發(fā)于當下。[7]

第二，從內容上，取材現(xiàn)實生活，以生為本。從生活中取材，就意味著對各種宏大敘事的拒斥，避免傳授各種抽象而生硬的大道理，避免用脫離現(xiàn)實生活的空泛原則來要求學生，避免用道德規(guī)訓和教條來勸誡學生。班會課需要盡量采用學生親身經歷的富有道德意義的生活事件，激起學生的生活體驗和感悟，引發(fā)學生積極的道德思考。班會課還應關注學生個體與外部世界的關聯(lián)，如精神生活中的價值多元化傾向，互聯(lián)網時代所產生的系列問題，以及多元文化背景下學生對自己、國家、民族的認識等問題。教師同樣應從學生所熟悉的身邊事件著手，以小見大，管中窺豹，最終達成育人目標。

第三，從形式上，突出生活化鍛造，注重自主體驗。班會課形式的生活化，強調讓學生到真實可感的生活場景之中去發(fā)現(xiàn)生活、感悟生活、領略生活。體驗是一種圖景性的思維活動，這種思維活動不是知識的累加，而是大腦中發(fā)生的其在生活閱歷、生活場景和未來希冀藍圖的關系與結構的自組織轉換活動。[8]其中，“圖景”就是一種跨越時空的整體性存在，包含個體的生活閱歷、當下生活場景以及未來人生希冀，因此，自主性體驗的班會課更具主體性、情境性、生成性、整體性等特征。通過體驗，激發(fā)學生的道德情感，讓其獲得道德認同，進而踐行道德內容。體驗是以情境為依托的，班會課中，要進行有效的情境設置，讓學生在親身經歷中學習，在角色中體驗，在經歷中感悟，形成自我感受、反思，實現(xiàn)從道德情感到道德行為的自覺生成。如在主題為“眾志成城”的班會課中，班主任為設計了“踩報紙”的體驗環(huán)節(jié)，以“擁抱每一人”的方式去體驗“團結就是力量”的合作精神，學生從中深深感受到來自每一人的力量，感動更是難以言表。[9]

第四，從師生關系上，強調主體間的互動性。從生活的角度展開班會課，使得班級中的師生關系在生生互動、師生互動中洋溢著生命氣息。在回歸生活的班會課中，師生關系由單向性的主客體模式走向主體互動模式。師生同為主體，主體與主體之間的對話、交流不可或缺。在主體互動模式中，主體與主體間需要相互敞開、理解、交流，形成對話。這種模式一改傳統(tǒng)模式中的主客體關系——權威與服從的關系，教師在班會課的角色定位乃“平等中的首席”。班會課“‘小眼看流行”[10]便較好地體現(xiàn)了這一點?；顒又?，班主任打亂班級座次，將傳統(tǒng)豎排式改為圓桌會議式，告訴學生“今天這節(jié)課的主角就是你”，鼓勵學生說出生活中所發(fā)現(xiàn)的新鮮事。學生在開放的言語環(huán)境中異常興奮，連平時沉默寡言的同學也踴躍參與。接著，班主任又引導學生把剛才大家所述說的進行歸類，學生圍繞“流行”這個話題進行深入討論。如此，班主任很明智地將自己定位為一個守候者、傾聽者、觀察者，讓班會課綻放出迷人的育人魅力。

回歸生活的班會課既是班主任教育智慧的結晶，更是班主任德育能力的集中體現(xiàn)。如何生成教育智慧，提升德育能力，是班主任在專業(yè)化進程中所面臨的現(xiàn)實課題。

參考文獻

[1]卜玉華.班級生活與公共精神的養(yǎng)成[M].南京：江蘇教育出版社，2008：146.

[2]吳先正，劉文，姚力.中小學德育工作手冊[ M].成都：四川人民出版社，1990：142.

[3]高德勝.班會隨想[J].思想理論教育，2009，16：34-36.

[4]邵廣俠.回歸生活：道德教育的復興之路[D].南京：南京師范大學，2005.

[5]孫長青.班會課的現(xiàn)狀及對策[J].班主任，2003，（05）：38-39.

[6]高月萍.班級里的道德生活[D].南京師范大學，南京：2006.

[7]丁如許.打造魅力班會課[M].上海：華東師范大學出版社，2011：25.

[8]劉驚鐸.體驗：道德教育的本體[J].教育研究，2003，（02）：53-59.

[9]黃鴻展.淺談體悟式主題班會課的構建[J].高中生學習（師者），2012，（08）：74.

[10]張偉.新理念對班會課的思考[J].小學教育科研論壇，2004，（05）：23-24.

責任編輯 ?徐向陽