勾越

【摘要】本質是事物區(qū)別與它物最根本的屬性，曾經尋找事物的本質成為了認識世界的唯一方式，當然這與當時的時代背景有著密不可分的關系，我們稱之為本質主義的思維方式，主客二分是這種思維方式的顯著特征，即在人類的生活世界之外在設立一個本原世界，并從本原世界來解釋現實世界。但是現代哲學已經不再認可這樣的思維方式，生成性思維方式向本質主義思維方式提出了巨大的挑戰(zhàn)，這種思維方式的轉變也深深地影響著我們對待教學本質的認識。

【關鍵詞】本質主義思維方式 ?生成性思維方式 ?教學本質 ?交往

【中圖分類號】G40 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2015）11-0006-01

一、本質主義思維方式與教學

1.本質主義思維方式及特征

本質主義的思維方式是時代的產物，是一種哲學思維方式，哲學孕育出許多學科，因此其思維方式也多多少少會影響其它學科，真正確定這種思維方式霸權地位的是近代科學的興起，本質主義的世界觀是科學主義的世界觀。

本質主義思維方式的特征是：注重實體，在亞里士多德那里實體是可以獨立存在的，其它東西要依賴實體存在;注重本質，現象與本質一直都是哲學中的重要范疇，他們認為表象是可變化的，在表象的背后存在著不變的本質，找到本質就可以正確的認識事物;注重同一，這里的同一就是共性，用共性來控制差異性;注重預定性，前面已經提到外與人的預定，從預定的本質中推測未來;注重理性、注重抽象，他們認為如果不上升到理論抽象的層面上，本質不可能被認識。注重規(guī)律，人們不能改變它只能利用它;注重未來，因此往往為了未來犧牲當下;注重結果，結果重于過程，結果是意義所在。

2.本質主義思維中的教學本質

用這樣的思維方式開看待教學，教學應該是這樣的：預先設定的教學目標、追求教學中不變的教學規(guī)律，注重結果性的評價忽略過程性評價，發(fā)現學生的共性忽視其個性，在今天看來是有失偏頗的，泰勒的目標模式就是本質主義的思維方式最好的產物，他的理論是以兩大基礎理論為基礎—科學管理與行為心理學。每一步都設定好，每一步都都圍繞著目標，這種注重預定的、注重結果的、注重規(guī)律的、線性的技術理性帶來了很好的操作性，然而我們不能為了便于操作而選擇一種有悖于學生發(fā)展的教學模式，這樣的模式更適合培訓一名技術工人而不是學生。

二、生成性思維方式與教學

1.生成性思維方式及特征

哲學思維方式的轉向無疑影響著教育學，當然也會影響教學，在本質主義思維方式已經不能很好解釋或是解決教學中諸多問題時，新的思維方式出現了—生成性思維方式。生成性思維方式的特征：注重現象，不再認為只有認識本質才能認識事物;注重關系，人在世界之中而不是世界之外，注重的不再是客觀的規(guī)律而是人與客觀事物的關系;注重差異，認為同一是不存在的，不再求同，不再用同一控制差異;注重變化，世界不是預定的，是不斷變化的所以更沒有什么是不變的;注重創(chuàng)造，世界是開放的、可變的，這就為創(chuàng)造提供了可能;注重非理性，注重理性會使人成為工具，是人的異化，因此要注重非理性;注重具體，本質主義思維方式，求同一必然會忽略具體，因此認識具體的個體性才是最真實的;注重當下，認為人的存在價值在于當下，不在于過去與未來;注重過程，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[2]。

2.生成性思維中的教學本質

用這樣的思維方式看待教學，教學應該是這樣的：沒有預期的目標、不重視教學中的規(guī)律、重視過程性評價忽視結果評價、注重個性忽略共性。這也是不可取的，教學會變得雜亂無章，難以保證實施，而且如果過分追求生成性思維特征，恐怕人類會進入一種虛無主義，認為什么都是變化的、流動的，也會導致人類認識目光短淺。

三、“融合”思維方式與教學

1.“融合”思維方式

事實上，兩種思維方式也不是完全對立的，當然前提是生成性思維方式反對的只是本質主義的思維方式，而不是本質。離開本質的生成是盲目的，無規(guī)律的生成，在認識上必然陷入不可知論與相對主義;離開生成的本質是僵死的，凝固的本質，在認識論比如陷入機械的教條主義，只有二者結合才可能較完整的揭示世界本來面貌[3]。兩種思維方式都在極端的邊緣，不是注重理性就是注重感性，不是注重結果就是注重過程，不是注重預定就是注重非預定，這種非此即彼的思維方式是不可取的。

2.“融合”思維方式中的教學本質

用“融合”的思維方式來看待教學，教學是這樣的，事前設定的目標使得教學在一種預設好的情況中進行，在此我不支持生成性思維方式中對于預定目標的反對，但是我反對本質主義思維方式中細化的目標并且設定好每一步的計劃，細化的目標應該在過程中產生，這才是生成性的意義所在;在注重本質主義思維方式中的結果評價不要忘記生成性思維方式中的過程性評價，在教學中發(fā)揮過程性評價的作用使其真正能速進學生的發(fā)展，并在結果評價中占有一定比例;在找到共性的基礎上，如心理學研究中已經揭示學生各個年齡段共同的特點，同時要找到不同學生的差異，來解決不同學生的問題。教學生活可以被理解為教師與學生互動交往的過程，這才是教學要真正關注的，一個動態(tài)的、生成性的師生互動交往過程，規(guī)律只是輔助過程得以最優(yōu)化實現的手段。

我們不再采用非此即彼的思維方式看待事物，將本質主義的思維方式與生成性思維方式結合在一起，教學本質不再是主客二分，外在與教學過程的本質，教學本質要回歸到現實生活中、回歸到教學生活中。只有這樣看待教學本質，尋找教學的本質才真正的具有意義，我們不是為了本質而尋找本質，一方面是為了教學價值提供前提，另一方面也可以更好地指導教師理解教學，從而更好的實踐教學，使教學的實然與應然距離更近。

參考文獻：

[1]小威廉姆 E.多爾. 后現代課程觀[M].教育科學出版社，1999.12.

[2]李文革. 生成性思維：現代哲學的思維方式[J]. 中國社會科學，2000（6）.

[3]易小明. 本質的生成與生成的本質—本質主義思維方式與生成主義思維方式比較探究[J]. 社會科學戰(zhàn)線，2005（4）.

[4]張建鯤，張廣君. 論走向生成性的教學—從教學實體論到教學觀關系論[J]. 高等教育研究，2005（10）.