陳光裕+鄭曉峰+多志靜

2015年高考文科綜合歷史（天津卷）第12題，是一道全球史觀下的中外政治史內(nèi)容的宏觀比較探究試題。試題鮮明地體現(xiàn)出全球史觀下對中外歷史長時段、大范圍歷史現(xiàn)象、歷史特征的宏觀比較探究，立意深厚，構思巧妙，視野開闊，學術韻味濃厚，歷史學科特色突出，也較好地體現(xiàn)出新課程改革、高考改革的學科能力目標特點與要求，對中學歷史教學具有良好的導向作用。

試題如下：

（1）依據(jù)材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時期兩國歷史發(fā)展的特征，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再比較其歷史軌跡及變化節(jié)奏，你又有哪些發(fā)現(xiàn)？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？

（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現(xiàn)這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現(xiàn)混亂、分裂或危機，但又都走向了統(tǒng)一或中興;⑤兩者都有其他民族大規(guī)模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近。人類歷史發(fā)展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。

從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統(tǒng)領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現(xiàn)與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現(xiàn)歷史學科的基本特性和要求，既體現(xiàn)新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現(xiàn)了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現(xiàn)出鮮明的學科特色和意蘊。

全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區(qū)的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區(qū)，乃至全世界的發(fā)展背景，強調(diào)跨越文明、跨越民族、跨越地區(qū)的“社會空間”的歷史發(fā)展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯(lián)性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統(tǒng)一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發(fā)展趨勢和整體性，“既強調(diào)局部地區(qū)（小地方）的發(fā)展乃是與之關聯(lián)的外部世界（大世界）變遷的結(jié)果，又指出局部地區(qū)的發(fā)展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現(xiàn)了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現(xiàn)行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內(nèi)著名史學家的史學著作內(nèi)容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發(fā)展狀態(tài)的表格材料，據(jù)此創(chuàng)設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據(jù)高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養(yǎng)，進行比較探究性的解題。

試題體現(xiàn)了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯(lián)的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質(zhì)。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統(tǒng)一性或共性——這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發(fā)展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質(zhì)，由人類歷史發(fā)展變化的共通節(jié)律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發(fā)展，獲得新的體驗和感悟。

第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發(fā)展的相關性、統(tǒng)一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發(fā)展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調(diào)考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統(tǒng)”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現(xiàn)出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關于本試題的“理論認知”設計，也體現(xiàn)出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調(diào)和關注的是人類歷史宏觀發(fā)展的相關性、統(tǒng)一性，因而，依據(jù)公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發(fā)展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據(jù)此生成的理論，也自然是歷史發(fā)展的相同性認知。

試題體現(xiàn)的全球史觀立意，與現(xiàn)行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內(nèi)的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調(diào)“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發(fā)展大事），開拓視野”，“認識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發(fā)展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現(xiàn)歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯(lián)”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發(fā)展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區(qū)域、不同文明的相關性、統(tǒng)一性的特征和規(guī)律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現(xiàn)，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現(xiàn)出全球史觀的意蘊和特征——著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內(nèi)容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調(diào)了能力素養(yǎng)的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養(yǎng)。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態(tài)等信息，并能進行橫向、縱向的聯(lián)系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其中特別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經(jīng)給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經(jīng)明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據(jù)對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發(fā)展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹?shù)亟獯鹣嚓P問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現(xiàn)相應的情境材料和問題，要求考生經(jīng)過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯(lián)系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現(xiàn)象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區(qū)分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養(yǎng)，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質(zhì)、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養(yǎng)。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據(jù)此得出相應的結(jié)論和認識，即“發(fā)現(xiàn)1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現(xiàn)象、歷史特征的綜合“現(xiàn)象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發(fā)現(xiàn)2”，是對“發(fā)現(xiàn)1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現(xiàn)象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現(xiàn)了較高的思維能力要求。

3.史學理論認識生成、升華的學科素養(yǎng)考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統(tǒng)一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現(xiàn)象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現(xiàn)象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規(guī)律性本質(zhì)與內(nèi)涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質(zhì)的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內(nèi)涵的歷史素養(yǎng)，需要長期歷史學習的積淀和養(yǎng)成。

4.符合邏輯的規(guī)范表達與闡釋能力考查?！耙?guī)范表達與闡釋”是特定學科表述與呈現(xiàn)的基本素質(zhì)與能力要求，包括運用規(guī)范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現(xiàn)象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規(guī)范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規(guī)模遷入”，“都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近”等?！耙?guī)范的闡釋、表達”應以上述規(guī)范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養(yǎng)密切相關。沒有規(guī)范嚴謹?shù)乃季S方法和思維能力，“規(guī)范表達與闡釋”就無從談起。

5.運用知識論證探究問題的能力。調(diào)動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結(jié)論或者得出新的歷史結(jié)論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現(xiàn)在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統(tǒng)一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。

試題各小題考查目標及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據(jù)對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現(xiàn)象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據(jù)歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規(guī)范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據(jù)①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經(jīng)過進一步的抽象概括，可“發(fā)現(xiàn)”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據(jù)試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節(jié)奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規(guī)范表述，可“發(fā)現(xiàn)”二者歷史“都呈現(xiàn)政治統(tǒng)一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節(jié)奏”。依據(jù)上述理解、思維和抽象概括，調(diào)動相關史學理論認知或素養(yǎng)，可得出“人類歷史發(fā)展具有共同性”的歷史理論認識。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據(jù)所學知識分析論證問題，得出準確結(jié)論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發(fā)展狀態(tài)，可得出中國從分裂再度走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調(diào)動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現(xiàn)統(tǒng)一的主要原因。

本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現(xiàn)行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發(fā)我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內(nèi)容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內(nèi)容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質(zhì)疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數(shù)量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結(jié)構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節(jié)的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養(yǎng)與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內(nèi)容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內(nèi)容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）。考試測評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結(jié)論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結(jié)構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養(yǎng)，而后者在很大程度上更能體現(xiàn)歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現(xiàn)象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識——含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發(fā)展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發(fā)展的基本態(tài)勢……拼命記憶的那些可能轉(zhuǎn)瞬即忘的海量知識點，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質(zhì)。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結(jié)合合適的教學內(nèi)容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現(xiàn)在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內(nèi)容脫節(jié)，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現(xiàn)與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調(diào)民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調(diào)民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方對立起來，陷入‘冷戰(zhàn)思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統(tǒng)之中”。③

第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統(tǒng)“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉(zhuǎn)變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執(zhí)的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發(fā)展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創(chuàng)造新情景、新視角。歷史教師在課程開發(fā)和教學內(nèi)容整合創(chuàng)設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。

第四，要不斷加強學生的基本史學規(guī)范和學科素質(zhì)的培養(yǎng)。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養(yǎng)成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規(guī)范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質(zhì)的訓練和養(yǎng)成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規(guī)范、嚴謹、準確地獨立發(fā)表自己的見解。

【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學教師教育學院教授，主要從事歷史教學論、課程論方面的教學和研究。

鄭曉峰，男，中學歷史特級教師，天津市和平區(qū)教研室歷史教研員，主要從事歷史教學研究。

多志靜，女，中學歷史高級教師，天津市鋼管公司中學副校長，主要從事歷史教學及考試評價研究。

【責任編輯：王雅貞】