摘要：構(gòu)建一種有效的、針對學(xué)科特點(diǎn)的校本教研模式，是提高校本教研效果的一條行之有效的途徑，因?yàn)閷W(xué)科校本教研所進(jìn)行的研究最能體現(xiàn)校本教研的基本要求。根據(jù)近幾年的實(shí)踐研究表明，將教師面臨的各種問題為研究對象，把教師作為研究的主體，構(gòu)建基于數(shù)學(xué)科的數(shù)學(xué)常態(tài)課例研究的校本教研模式，打破了數(shù)學(xué)教師教學(xué)研究中各行其是的現(xiàn)狀，這種現(xiàn)狀不僅促進(jìn)了教師之間的交流與合作，更創(chuàng)造了教師之間相互學(xué)習(xí)，相互幫助，相互切磋、交流的文化風(fēng)氣，讓教師之間取長補(bǔ)短，豐富學(xué)校的內(nèi)涵，讓學(xué)校成為學(xué)生發(fā)展的主場。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；校本教研；動態(tài)循環(huán)模式

中圖分類號：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）47-0001-03

一、學(xué)科校本教研研究的意義

校本教研是一種新型的教研形式，是一種行動研究，更是一種研究取向，要求教師成為研究者，其研究行為是自主的、有意識的和合作的，具有自覺的內(nèi)在動力。校本教研的真正主體在于學(xué)校和教師，學(xué)校和課堂教育是推動這一切的根本。他不僅挖掘教師的研究意識和能力，更能顯現(xiàn)出教師在其本專業(yè)教育發(fā)展中的重要位置。校本教研制度的建立，旨在促進(jìn)以教師為主體的自主的、能動的、合作的教研氛圍的形成，它“構(gòu)建的將是一種新的教學(xué)研究秩序，創(chuàng)造的將是一種崇尚研究、共同探討、平等合作、共享經(jīng)驗(yàn)的氛圍，創(chuàng)設(shè)的將是一種有利于每位教師專業(yè)成長的機(jī)制”。我校一共有28位教師，其中碩士研究生1人，具有本科學(xué)歷的24人，教師平均年齡41歲，平均教齡19年。學(xué)校教師年齡老中青搭配合理，正是豐收的年齡。學(xué)歷呈現(xiàn)高層次，都具有大專以上學(xué)歷，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，精力旺盛。試通過立足于偏遠(yuǎn)、薄弱學(xué)校的常態(tài)校本教研，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)型為學(xué)校，從而促進(jìn)學(xué)校教師的共同發(fā)展。

二、校本教研的研究方式

校本教研要從學(xué)校、教師的實(shí)際情況出發(fā)，創(chuàng)建和諧的教研環(huán)境，根據(jù)不同形式的教研來喚醒教師的教研主體意識，提高教師的教研水平。我們遵循“以集體備課為基礎(chǔ)、以聽課議課為依托、以小課題研究為龍頭、以教學(xué)反思為載體”的研究方式，立足教師自已，依靠專家的引領(lǐng)，構(gòu)建學(xué)科的校本教研模式。

三、校本教研動態(tài)建模過程與實(shí)踐

1.動態(tài)建模。自從開展新課程實(shí)驗(yàn)以來，學(xué)校積極投入到新課程實(shí)踐。從2001開始，我們抓住新課程實(shí)驗(yàn)的契機(jī)，立足自己，在數(shù)學(xué)科開展了校本教研模式的探究。我們通過狠抓備課、上課（課堂教學(xué)）、評課三個環(huán)節(jié)，構(gòu)建了特征顯著的“備課—上課—評課”校本教研三環(huán)式模式。通過實(shí)踐，“備課—上課—評課”校本教研三環(huán)式模式的實(shí)踐促進(jìn)了數(shù)學(xué)科教師的發(fā)展，但經(jīng)過一段時間的實(shí)踐和研究，我們發(fā)現(xiàn)教師上完課，聽完評課后，并沒有進(jìn)一步進(jìn)行消化，進(jìn)而反思內(nèi)化成自己的知識。因此，我們根據(jù)校本教研存在的情況進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，要求教師對執(zhí)教的課進(jìn)行反思，思考自己的成功和不足之處，構(gòu)建了“備課—上課—評課—反思”校本教研四環(huán)式模式，催生了一些用思考來挖掘教學(xué)深度的老師。如彭文輝老師在反思的過程中，總感覺自己的理論知識不足，很多知識知其然而不知其所以然，激發(fā)了他的求知欲望，攻讀了貴州師范大學(xué)的研究生，成為我校第一個獲得教育管理碩士學(xué)位的教師，接著楊紹彭老師也攻讀了研究生，在科組內(nèi)激起了比學(xué)習(xí)的熱潮，科組教師紛紛參加各種學(xué)習(xí)，不斷地提高自己，為新課程實(shí)驗(yàn)、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！皞湔n—上課—評課—反思”校本教研四環(huán)式模式的改進(jìn)，是學(xué)校校本教研模式研究的一大飛躍，向全校推廣“備課—上課—評課——反思”校本教研四環(huán)式模式，要求教師不但要寫公開課的反思，并且提倡教師養(yǎng)成一課一反思的良好習(xí)慣。校本教研四環(huán)式模式的實(shí)踐，強(qiáng)化了集體備課，借助集體智慧，共同理解新課標(biāo)的理念，一起解決新課程中出現(xiàn)的新問題，提出了“五環(huán)式”校本教研模式，即“集體備課→代表上課→同行評課→反思調(diào)整→再次上課”。五環(huán)式模式的實(shí)踐，提高了科組教師的凝聚力，每一位教師都參與到集體教研中來，使不同層次的教師都得到了鍛煉。通過集體備課，科組教師參與了每一個具體的課例，對熟悉每一冊教材、熟悉每一年段的特點(diǎn)起到了很大的促進(jìn)作用，促進(jìn)了科組共同提高和共同發(fā)展?，F(xiàn)在數(shù)學(xué)科的教師能上能下，絕大多數(shù)教師能勝任任何一個年級的數(shù)學(xué)教學(xué)。校本教研五環(huán)式的教研模式經(jīng)過推進(jìn)和實(shí)施，我們在實(shí)踐過程中，發(fā)現(xiàn)了在課堂教學(xué)過程中，部分教師的思維比較紊亂，對教材的理解仍然停留在舊教材的水平上，反思時對教材的理解不夠到位，處理教材的知識仍然不能得心應(yīng)手，比較吃力，因此在五環(huán)式的基礎(chǔ)上，增加了說課的環(huán)節(jié)。通過說課標(biāo)、說教材、說教法，說出對學(xué)生狀況的分析、對課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、對課程資源的利用、對教學(xué)策略的預(yù)設(shè)、對教學(xué)手段的選取，使執(zhí)教者能清晰地明白本節(jié)課自己要解決什么知識，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)，能掌握什么知識，做到心中有數(shù)，避免了課堂教學(xué)的混亂和課堂效益的低效?！凹w備課→課前說課→代表上課→同行評課→反思調(diào)整→再次上課”校本教研六環(huán)式教研模式的構(gòu)建，是學(xué)校教師集體智慧的結(jié)晶，也是我們在專家引領(lǐng)下的一次理論總結(jié)，教師又一次嘗到了研究的甜頭。通過扎實(shí)地實(shí)踐，不斷地反思改進(jìn)，一大批教師在廣州市新課程實(shí)施表彰中，有多人獲一、二、三等獎，教師研究的積極性和水平也在不斷地提高。學(xué)然后知不足，實(shí)踐出真知?！凹w備課→課前說課→代表上課→同行評課→反思調(diào)整→再次上課”校本教研六環(huán)式教研模式的實(shí)踐過程中，暴露出一些問題，比如：教師為打造一趟精品課犧牲學(xué)生的時間，超越出學(xué)校提供的實(shí)際資源范圍，反復(fù)演練、刻意追求“精品”使得教學(xué)成了虛假的形式。面臨機(jī)遇和挑戰(zhàn)，學(xué)校的發(fā)展引起了我們更深層次的思考：何去何從，如何保存原來的優(yōu)勢，克服存在的不足？為此，我們借鑒“教育行動研究”是一個螺旋式的循環(huán)往復(fù)、循序漸進(jìn)加深提高的動態(tài)發(fā)展過程，每一個螺旋圈的運(yùn)動和發(fā)展都有不同的運(yùn)動方式，這其中包括“問題、方案、行動、反思”，構(gòu)建了以常態(tài)課例為主的動態(tài)循環(huán)校本教研模式。

2.動態(tài)循環(huán)校本教研模式的構(gòu)建。數(shù)學(xué)科以“六環(huán)式”為基礎(chǔ)，立足于常態(tài)教學(xué)和課堂，突顯課堂教學(xué)的實(shí)效性和真實(shí)性，形成教師的風(fēng)格，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建了動態(tài)循環(huán)校本教研模式，其操作流程如下圖所示：

校本教研是學(xué)校教育系統(tǒng)的另一個分系統(tǒng)。作用于學(xué)校課堂的教學(xué)實(shí)踐，主要的研究對象是教師，以反思性教學(xué)實(shí)踐為方法，目的是以研究學(xué)校平時所面臨的一些實(shí)際問題并對其進(jìn)行解決處理。其根本是在有效提升教師和學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)教師的專業(yè)成長、學(xué)生的身心健康發(fā)展、進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校整理教學(xué)和研究一體化的運(yùn)作模式。

相輔相成的承起至關(guān)重要的校本研究。坦言校本研究包括教師個體、教師群體和專業(yè)人員。以教師個體為前瞻，進(jìn)行反思性教學(xué)實(shí)踐；教師群體為核心，成員之間精誠合作；專業(yè)人員推進(jìn)助力，以理論為領(lǐng)路。校本研究要將教師群體智慧置于最高重視，發(fā)揮其重要作用并在此過程中有著較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)精神。讓全體教師在言傳身教中不僅教學(xué)別人，更要自己也進(jìn)步學(xué)習(xí)，互助互進(jìn)。跟上時代步伐，知識的不斷更新。以上種種最終目的都是要促使全體教師參與到校本研究中來，對以往一貫的知識講解灌輸有所改進(jìn)，實(shí)施“理念先行，問題定向，課例引路，全員跟進(jìn)”的策略，并且輔助校本教育，進(jìn)行一些“科研論壇”、“個案交流”使校本教育能更好地發(fā)展。

從縱向流程來看，三大活動板塊“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)實(shí)施”、“教學(xué)評價”層層遞進(jìn)，前一個是后一個的基礎(chǔ)，后一個是前一個的升華。校本教研是這三大板塊的一個重要循環(huán)。校本教研的主導(dǎo)力量來源于教師、教師群體和教學(xué)專業(yè)人員。教師個體是教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者以它為基礎(chǔ)；教師群體是用來推動校本教研的有效發(fā)展以此為核心；專業(yè)人員為向?qū)?，通過專業(yè)理論來引導(dǎo)校本研究的實(shí)施方向。

為了實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)操作型教師向現(xiàn)代的研究型教師的轉(zhuǎn)變，我們要重視教師群體在校本研究中發(fā)揮的重要性。實(shí)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，教研相互提升促進(jìn)，要實(shí)現(xiàn)這點(diǎn)就需要教師能夠積極參與到校本教研中，主動進(jìn)行課程和教學(xué)改革實(shí)施的管理機(jī)制，實(shí)行“理念先行，問題定向，課例引路，全員跟進(jìn)”的策略。并根據(jù)其進(jìn)程和需要，舉行一些相關(guān)研討或者交流活動。通過這些活動來實(shí)現(xiàn)課題引領(lǐng)、全員跟進(jìn)的全新面貌。

校本教研的基礎(chǔ)是針對教師的“反思性教學(xué)實(shí)踐”。在這里邊“反思”跟“反省”的意義完全不同，“反思”具有“摸索、鉆研”的意思，“反思性教學(xué)實(shí)踐”是為解決當(dāng)前教學(xué)中的某個問題，教師在一定的教育觀念、理論指導(dǎo)下，通過分析、思考及評價之前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，來制訂新的教學(xué)計(jì)劃，借此來提高教學(xué)質(zhì)量。從這我們得出，在反思性教學(xué)中，教師作為教學(xué)實(shí)施和教學(xué)研究的雙主體，把自己作為研究對象，通過剖析、反思自己的教學(xué)理念、教學(xué)形式、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)成果，逐漸豐富自己的教學(xué)方法，教師教學(xué)要形成自己的風(fēng)格，用自己的理解能力來分析問題，有自己的獨(dú)立見解，讓自己成為名副其實(shí)的教學(xué)研究者。

從實(shí)施的過程來看，我們也遇到了一些困難，比如說個別教師的負(fù)擔(dān)比較重，一些中老年教師對這項(xiàng)工作的積極性不高，不主動，特別是教師問題意識制約了校本教研往更深層次發(fā)展。因此要使校本教研做實(shí)且有成效，我們更加關(guān)注教師的職業(yè)生活方式，努力克服職業(yè)倦怠感，激發(fā)教師對學(xué)生的愛心，提升學(xué)生成長的快樂感、幸福感，進(jìn)一步減輕教師的壓力， 讓教師從形式主義和繁雜的事務(wù)性工作中解放出來， 走上研究、創(chuàng)新之路。培養(yǎng)教師的研究意識，加強(qiáng)專家引領(lǐng)，使校本教研成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展一種有效途徑！

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