陳亞囡

(鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，遼寧鞍山114007)

一、問(wèn)題的提出

隨著經(jīng)濟(jì)全球化、國(guó)際化的不斷升級(jí)以及中國(guó)社會(huì)的發(fā)展，掌握英語(yǔ)這門(mén)世界通用語(yǔ)言已成為現(xiàn)代人才素質(zhì)的基本要求。我國(guó)對(duì)英語(yǔ)的重視已經(jīng)達(dá)到了新的高度，其表現(xiàn)包括英語(yǔ)教育的對(duì)象低齡化趨勢(shì)的延續(xù)及其所涉地域的擴(kuò)大，即學(xué)前英語(yǔ)教育熱潮由北、上、廣等大中型城市向三線城市及其周邊地區(qū)輻射，眾多幼兒園紛紛開(kāi)展英語(yǔ)教育，把英語(yǔ)或雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)作為幼兒園的常規(guī)教育活動(dòng)，有的幼兒園則將其作為辦園特色以面向社會(huì)需求，以謀求園所自身發(fā)展。此外，兒童從學(xué)前階段同時(shí)接觸漢語(yǔ)和英語(yǔ)更能促進(jìn)其語(yǔ)言發(fā)展，并積極影響其思維及社會(huì)性等方面的發(fā)展。可見(jiàn)，從滿足社會(huì)、幼兒園及學(xué)前兒童發(fā)展的多個(gè)角度出發(fā)，英語(yǔ)及英語(yǔ)教育都有其重要性。

近來(lái)，關(guān)于英語(yǔ)是否可能成為社會(huì)性考試而不再作為高考科目的構(gòu)想，引起我國(guó)社會(huì)尤其是教育界針對(duì)各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)中英語(yǔ)教育的廣泛討論，其中學(xué)前兒童英語(yǔ)教育是否應(yīng)在幼兒園開(kāi)展也再度成為熱議話題之一。學(xué)前英語(yǔ)師資水平不高、英語(yǔ)教學(xué)小學(xué)化傾向、英語(yǔ)課程幼小不銜接、啞巴英語(yǔ)普遍，甚至學(xué)前兒童漢語(yǔ)水平下降等，長(zhǎng)期以來(lái)一直都被視為我國(guó)學(xué)前英語(yǔ)教育阻礙學(xué)前兒童和諧發(fā)展的痼疾，且被呼吁停止。而筆者認(rèn)為，究其根本，上述問(wèn)題的存在源于英語(yǔ)并非以作為西方文化的載體及人們交流、思維工具等語(yǔ)言的本質(zhì)屬性而存在，而是幾乎完全被工具化為學(xué)前兒童未來(lái)依賴(lài)其升學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)，從而導(dǎo)致英語(yǔ)在教育教學(xué)過(guò)程中被簡(jiǎn)單肢解為語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)要點(diǎn)，而難以整體呈現(xiàn)和被靈活運(yùn)用;作為心智遠(yuǎn)未成熟的學(xué)前兒童，更是難以體驗(yàn)獲得英語(yǔ)的快樂(lè)。即造成學(xué)前兒童壓力增大、喪失快樂(lè)的根源不是英語(yǔ)及英語(yǔ)教育本身，而是被肢解的英語(yǔ)及被功利化的英語(yǔ)教育。

二、學(xué)前兒童獲得第二語(yǔ)言的必要性和可行性

學(xué)前兒童獲得第二語(yǔ)言的必要性和可行性，是我國(guó)幼兒園開(kāi)展英語(yǔ)教育活動(dòng)及進(jìn)行相關(guān)理論研究、實(shí)踐探索的前提假設(shè)。神經(jīng)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者已經(jīng)通過(guò)大量研究表明對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行第二語(yǔ)言教育是有必要且可行的，甚至學(xué)前兒童相比成人具有第二語(yǔ)言習(xí)得的生理及心理優(yōu)勢(shì)，并且不會(huì)對(duì)其母語(yǔ)習(xí)得造成不良影響。

美國(guó)康奈爾大學(xué)的研究機(jī)構(gòu)對(duì)于“布羅卡氏區(qū)”的發(fā)現(xiàn)與研究表明較之成人，學(xué)前兒童掌握外語(yǔ)的速度快且牢固。神經(jīng)學(xué)家彭菲爾德和羅伯茨(Penfield and Roberts，1959)在關(guān)于人少兒期大腦的可塑性與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系的研究后提出學(xué)習(xí)外語(yǔ)的最佳年齡為4～10歲。語(yǔ)言學(xué)家倫尼伯格(Lenneberg)認(rèn)為，自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)只能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期”(學(xué)習(xí)最敏感、最容易的時(shí)期)，即2～13歲進(jìn)行。二語(yǔ)習(xí)得專(zhuān)家羅德·愛(ài)莉斯(Rod Ellis)通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，通常是接觸第二語(yǔ)言的時(shí)間越早，越容易達(dá)到講該語(yǔ)言的本族人的水平。意大利學(xué)前教育家蒙臺(tái)梭利(M．Montessori)指出，語(yǔ)言的敏感期是從出生后8個(gè)月到8歲，她認(rèn)為，在敏感期內(nèi)，兒童對(duì)一定的事物會(huì)表現(xiàn)出高度的積極性和興趣，并且學(xué)得很快，錯(cuò)過(guò)此時(shí)期這種情況就會(huì)消失。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)前兒童對(duì)新事物更易萌生興趣，由膽怯、害羞、焦慮等心理因素所帶來(lái)的副作用較小，更樂(lè)于和善于模仿，表現(xiàn)欲較強(qiáng)［1］等學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)的心理優(yōu)勢(shì)是明顯存在的。此外，包括加拿大的英法雙語(yǔ)教學(xué)在內(nèi)的多個(gè)實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)利用兒童的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，創(chuàng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，使他們潛移默化、輕輕松松地習(xí)得第二語(yǔ)言是完全可行的，并且多種語(yǔ)言和文化的熏陶還會(huì)促進(jìn)兒童的發(fā)散性思維、領(lǐng)導(dǎo)能力、組織能力和社交能力的發(fā)展。

三、學(xué)前兒童獲得英語(yǔ)方式的轉(zhuǎn)化——從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”

(一)對(duì)“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的界定

對(duì)語(yǔ)言的掌握主要通過(guò)兩種途徑，“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”。在語(yǔ)言教學(xué)理論范疇內(nèi)，學(xué)者們對(duì)兩者的內(nèi)涵進(jìn)行了區(qū)分?！傲?xí)得”是在自然語(yǔ)言環(huán)境中，不經(jīng)過(guò)正式的教授而自然地、下意識(shí)地掌握語(yǔ)言的過(guò)程［2］;而“學(xué)習(xí)”是有意識(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則和語(yǔ)言形式，理性地理解掌握語(yǔ)言的過(guò)程［3］。

就母語(yǔ)(或稱(chēng)第一語(yǔ)言)而言，語(yǔ)言發(fā)育正常的學(xué)前兒童往往在出生后幾年內(nèi)就可以使用母語(yǔ)與他人流暢溝通。這源于該過(guò)程在學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)周?chē)陀^世界的同時(shí)還滿足其生活需求，即學(xué)前兒童在認(rèn)識(shí)世界、與世界互動(dòng)的過(guò)程中無(wú)意識(shí)地習(xí)得了語(yǔ)言，無(wú)需有意識(shí)的教授和學(xué)習(xí)。因此，人們?cè)谡務(wù)撃刚Z(yǔ)時(shí)更習(xí)慣于用“習(xí)得”一詞而非“學(xué)習(xí)”。

就第二語(yǔ)言(在我國(guó)一般以英語(yǔ)為主導(dǎo))而言，“語(yǔ)言學(xué)家Ellis(1985)指出，第二語(yǔ)言獲得指的是在自然的或有指導(dǎo)的情況下，通過(guò)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的吸收而掌握母語(yǔ)以外的一門(mén)語(yǔ)言的過(guò)程”［4］，即培養(yǎng)第二語(yǔ)言能力可以通過(guò)無(wú)意識(shí)的習(xí)得和有意識(shí)的學(xué)習(xí)兩種途徑來(lái)完成。但與母語(yǔ)相比，由于缺乏自然的、真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，在實(shí)踐中第二語(yǔ)言更多地以“學(xué)習(xí)”的方式被人們掌握。

(二)轉(zhuǎn)化的理論及實(shí)踐基礎(chǔ)

在理論層面，從發(fā)展心理學(xué)角度出發(fā)，學(xué)前兒童需要在與日常生活密切聯(lián)系的需要的支撐下擴(kuò)充其生活經(jīng)驗(yàn)，并且由于其生理發(fā)展的限制，學(xué)前兒童不能很好地控制和調(diào)節(jié)自己的行為，長(zhǎng)時(shí)間的注意行為較少［5］。而“學(xué)習(xí)”是系統(tǒng)正規(guī)地、有意識(shí)地獲取語(yǔ)言的方式，往往通過(guò)傳統(tǒng)的、時(shí)間空間都十分有限的課堂教學(xué)進(jìn)行;“習(xí)得”則注重從滿足學(xué)前兒童生活需要出發(fā)，提供長(zhǎng)時(shí)間的自然的全景式語(yǔ)言環(huán)境，通過(guò)學(xué)前兒童無(wú)意識(shí)地接觸，掌握語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則。因此，“習(xí)得”更符合學(xué)前兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)，并且更有利于培養(yǎng)其對(duì)英語(yǔ)的興趣、良好的語(yǔ)感，并提升其交際能力。這些僅通過(guò)“學(xué)習(xí)”是難以實(shí)現(xiàn)的，需要向“習(xí)得”轉(zhuǎn)化。

此外，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟與掌握只有在自身己有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)才能完成，并強(qiáng)調(diào)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造，尤其強(qiáng)調(diào)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實(shí)的或接近真實(shí)的場(chǎng)景，即“情景”，以使其習(xí)得知識(shí)。可見(jiàn)，“習(xí)得”是人們獲取知識(shí)的重要途徑，作為知識(shí)的一種，語(yǔ)言的獲得由“學(xué)習(xí)”向“習(xí)得”的轉(zhuǎn)化是必要的。

在實(shí)踐層面，前文提及的加拿大英法雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)以及中國(guó)本土化的幼兒英語(yǔ)浸入式教學(xué)實(shí)驗(yàn)等研究的結(jié)果都已充分顯示在有充足第二語(yǔ)言的自然語(yǔ)境下“習(xí)得”是成功地獲得第二語(yǔ)言的方式。一些擁有雙語(yǔ)語(yǔ)境家庭的教育個(gè)案也顯示雙語(yǔ)語(yǔ)境良好的家庭中的兒童在學(xué)齡前可以同時(shí)“習(xí)得”母語(yǔ)與第二語(yǔ)言。

(三)轉(zhuǎn)化的阻滯因素

基于前文分析，“習(xí)得”是學(xué)前兒童獲取英語(yǔ)的最理想途徑，需要自然英語(yǔ)語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)以使學(xué)前兒童在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下獲取。然而，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際，筆者認(rèn)為自然英語(yǔ)環(huán)境的缺失是實(shí)現(xiàn)由“學(xué)習(xí)”向“習(xí)得”的徹底轉(zhuǎn)化的阻滯，表現(xiàn)在與學(xué)前兒童生活聯(lián)系最為密切的家庭與所在幼兒園的語(yǔ)言環(huán)境差強(qiáng)人意。

首先，社會(huì)尤其是作為學(xué)前兒童接觸語(yǔ)言、社會(huì)化發(fā)展的初始及首要場(chǎng)所的家庭英語(yǔ)語(yǔ)境的缺失。筆者認(rèn)為，這源于漢語(yǔ)與英語(yǔ)都具有強(qiáng)大的文化背景且存在較大差異。文化作為某地域人們代代相傳的整體生活方式，以及人類(lèi)群體和社會(huì)在語(yǔ)言、價(jià)值觀、知識(shí)、物質(zhì)等諸多方面的共享成果，薩皮爾和沃夫(Edward Sapir＆ Lee Whorf，1941)認(rèn)為持同一種語(yǔ)言的人對(duì)世界的看法要比持不同語(yǔ)言的人一致得多，現(xiàn)實(shí)世界在很大程度上是在群體語(yǔ)言習(xí)慣基礎(chǔ)上無(wú)意識(shí)地構(gòu)建而成的［6］。語(yǔ)言不僅反映了言語(yǔ)者的需要，也是對(duì)其所處的文化背景的表達(dá)，構(gòu)成了特定的語(yǔ)言環(huán)境。漢語(yǔ)和英語(yǔ)所屬的中西方文化雖然交流日益頻繁，但在世界文化整合及變遷的全球化趨勢(shì)下仍保留各自傳統(tǒng)，從社會(huì)分層及流動(dòng)、家庭結(jié)構(gòu)及關(guān)系、社交活動(dòng)、日常生活，到具體的學(xué)前英語(yǔ)教育常常涉及的領(lǐng)域，如問(wèn)候、約會(huì)、餐飲、禁忌、節(jié)日等方面的差異在中國(guó)文化背景下都難以消解。

其次，幼兒園良好英語(yǔ)語(yǔ)境的缺失。多年來(lái)，幼兒英語(yǔ)教育師資水平普遍較低［7］，尤其是英語(yǔ)水平較低很大程度上造成了這種局面，近年雖有改善但并不明顯。此外，部分英語(yǔ)教育者的傳統(tǒng)教學(xué)思維進(jìn)入學(xué)前教育領(lǐng)域卻未能改變也是個(gè)中原因之一。漢語(yǔ)與英語(yǔ)分屬不同的語(yǔ)言體系(漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，英語(yǔ)則屬于印歐語(yǔ)系)，兩者在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的差異不勝枚舉，如英語(yǔ)中的［θ］［tr］［?］［e］［v］等語(yǔ)音在漢語(yǔ)語(yǔ)音體系中不存在;漢語(yǔ)中的名詞沒(méi)有復(fù)數(shù)形式，而英語(yǔ)名詞復(fù)數(shù)需在原形后加“s/es”，等等。注重辨析差異基礎(chǔ)上的系統(tǒng)性知識(shí)的教學(xué)一直以來(lái)是英語(yǔ)教育者的主要教學(xué)模式，一旦完全應(yīng)用到學(xué)前教育領(lǐng)域便易導(dǎo)致出現(xiàn)小學(xué)化、成人化等功利性?xún)A向，忽視語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，給學(xué)前兒童習(xí)得英語(yǔ)造成障礙。

無(wú)論是漢語(yǔ)與英語(yǔ)，還是兩種語(yǔ)言的文化背景，完全同一和融合是不可能實(shí)現(xiàn)的;此外，幼兒園教育、家庭教育的價(jià)值也絕不僅僅是發(fā)展幼兒的第二語(yǔ)言。因此，實(shí)現(xiàn)由“學(xué)習(xí)”向“習(xí)得”的完全轉(zhuǎn)化并不現(xiàn)實(shí)，我們需要做的是促進(jìn)從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”趨向的轉(zhuǎn)化。

四、從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”趨向轉(zhuǎn)化的途徑

(一)教育目標(biāo)的糾偏

人們?cè)诮逃龑?shí)踐中的各種行為都有一定的指導(dǎo)思想和價(jià)值前提，具體表現(xiàn)為教育觀念下的教育目標(biāo)。然而在目前的學(xué)前英語(yǔ)教育實(shí)踐中，存在著實(shí)然教育目標(biāo)的混亂甚至是盲目的現(xiàn)象，這在一定程度上說(shuō)明無(wú)論是教育者、家長(zhǎng)還是社會(huì)在學(xué)前英語(yǔ)教育觀念方面仍存在功利性。反應(yīng)在方式的選擇上，也便急功近利。因此，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”趨向的轉(zhuǎn)化，教育觀念引領(lǐng)下的教育目標(biāo)需要糾偏。

首先，從單純獲取知識(shí)到兼獲快樂(lè)。自古以來(lái)，人類(lèi)對(duì)知識(shí)和真理的追求從未停止，源于從中能夠得到精神愉悅，然而一定基于學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的前提。興趣是學(xué)前兒童行為過(guò)程中感受快樂(lè)的前提、保證和動(dòng)力，并很大程度上影響著他們注意的集中程度與時(shí)間長(zhǎng)短。因此，在獲取知識(shí)的同時(shí)感受快樂(lè)、培養(yǎng)興趣應(yīng)成為學(xué)前兒童英語(yǔ)教育的目標(biāo)之一。

其次，從記憶詞匯、句型等到培養(yǎng)語(yǔ)感。語(yǔ)言知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等，如果說(shuō)學(xué)前英語(yǔ)教育涉及語(yǔ)言知識(shí)的話，那么主要是對(duì)三者的感性認(rèn)識(shí)的建立，即語(yǔ)感，直覺(jué)地感知和領(lǐng)悟語(yǔ)言的能力。形成良好的語(yǔ)感與刻板、孤立地記憶語(yǔ)音、詞匯和句型相比，對(duì)學(xué)前兒童日后更好地駕馭英語(yǔ)有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義。

再次，從提高認(rèn)知語(yǔ)言能力到增強(qiáng)人際交往能力。從語(yǔ)言最本質(zhì)的功能和特征來(lái)看，產(chǎn)生于社會(huì)交際實(shí)踐的語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具;從各種語(yǔ)言的產(chǎn)生發(fā)展過(guò)程來(lái)看，都是先有言語(yǔ)后有文字;從學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)看，他們并不適合學(xué)習(xí)與聽(tīng)說(shuō)相比更為復(fù)雜的讀寫(xiě)技能;從學(xué)前兒童語(yǔ)言發(fā)展的階段來(lái)看，口語(yǔ)發(fā)展正處于關(guān)鍵期。綜上，學(xué)前對(duì)英語(yǔ)的掌握，應(yīng)以增強(qiáng)聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先的人際交往能力為要。

(二)教育者課堂行為的轉(zhuǎn)變

教育者在學(xué)前英語(yǔ)教育活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位，其課堂行為直接影響著學(xué)前兒童以何種方式接觸和獲得英語(yǔ)?！傲?xí)得”方式要求教育者放棄慣有的“灌輸者”“控制者”的形象，轉(zhuǎn)變?yōu)椤白稍?xún)者”“協(xié)調(diào)者”“資源提供者”“指導(dǎo)者”，并轉(zhuǎn)變其課堂行為。

首先，從單純傳授語(yǔ)言知識(shí)到側(cè)重傳播文化。語(yǔ)言是人類(lèi)的文化載體，一種語(yǔ)言的歷史，就是該民族文化發(fā)展的歷史，不僅反映言語(yǔ)者的需要和環(huán)境的影響，還反應(yīng)言語(yǔ)者看待世界的方式。比如，英國(guó)人把時(shí)間分為三種時(shí)態(tài):過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)，因此對(duì)持英語(yǔ)者而言，時(shí)間是可以計(jì)量的，在檔案保存和歷史方面顯現(xiàn)出濃厚的興趣。脫離了背景文化，語(yǔ)言便失去了生命力，人們也便沒(méi)有必要獲得該語(yǔ)言。此外，學(xué)前兒童具有文化學(xué)習(xí)這種人類(lèi)特有的社會(huì)認(rèn)知技能，這是其獲得語(yǔ)言的基礎(chǔ)。

其次，從重講授到重交談。母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程鮮少通過(guò)成人的講授，即使父母親面對(duì)出生不久的嬰兒，也同樣將其視為獨(dú)立的人與其交談，這是習(xí)得語(yǔ)言必經(jīng)的語(yǔ)言輸入階段。當(dāng)嬰幼兒的生理發(fā)育及語(yǔ)言積累都到一定階段，便自然與成人或同伴進(jìn)行交談，并在此過(guò)程中快速地發(fā)展言語(yǔ)及交際能力。因此，對(duì)學(xué)前兒童英語(yǔ)的獲得，教育者不能完全寄希望于哪怕是富有趣味的形式多樣的講授，而應(yīng)多用英語(yǔ)與其進(jìn)行平等交談。

再次，從用漢語(yǔ)解釋到運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)。語(yǔ)言是人類(lèi)的思維工具，習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程使言語(yǔ)者形成該語(yǔ)言思維，即外界事物與該語(yǔ)言之間建立起直接的聯(lián)系，無(wú)需中介。學(xué)前兒童母語(yǔ)的獲得就是在沒(méi)有其他語(yǔ)言作中介的情況下進(jìn)行的。當(dāng)教育者遇到僅通過(guò)英語(yǔ)表達(dá)無(wú)法讓學(xué)前兒童理解和領(lǐng)會(huì)的問(wèn)題時(shí)，需要求助于豐富的面部表情、肢體動(dòng)作等體態(tài)語(yǔ)，而非漢語(yǔ)。作為母語(yǔ)，漢語(yǔ)更易被學(xué)前兒童無(wú)意識(shí)地接受，從而影響英語(yǔ)思維的形成。

(三)語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

所謂語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，就是在幼兒園及家庭等與學(xué)前兒童生活密切相關(guān)的環(huán)境中為其創(chuàng)設(shè)盡可能自然的、使其能夠在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下獲取英語(yǔ)的語(yǔ)境。

首先，在幼兒園中，英語(yǔ)教育要滲透于學(xué)前兒童的一日生活。幼兒園是學(xué)前兒童集中接觸英語(yǔ)的主要場(chǎng)所，也應(yīng)成為他們習(xí)得英語(yǔ)的重要場(chǎng)所。就目前英語(yǔ)教育活動(dòng)實(shí)踐來(lái)看，更多的是將英語(yǔ)視為一門(mén)語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程，而非媒介語(yǔ)，即教育者日常教學(xué)及學(xué)前兒童日常生活的交流工具。即使存在語(yǔ)境自然、教育者綜合素質(zhì)高的完全理想而高效的英語(yǔ)課堂，一旦離開(kāi)這樣的課堂環(huán)境，學(xué)前兒童又重新回到非英語(yǔ)語(yǔ)境，失去使用空間和機(jī)會(huì)。一日生活于學(xué)前兒童而言，是探索和了解世界、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)自我、接受和融入群體的重要媒介，因此，將英語(yǔ)教育滲透于他們的一日生活之中，便是為他們提供了習(xí)得英語(yǔ)的充分而自然的環(huán)境。

其次，在家庭中，家長(zhǎng)盡可能為學(xué)前兒童提供英語(yǔ)輸入。家庭往往是學(xué)前兒童身心最放松、最愉悅的所在，因此，也最容易無(wú)意識(shí)習(xí)得英語(yǔ)。家長(zhǎng)可以為孩子播放難易適中的英文兒歌、歌曲、故事、動(dòng)畫(huà)影片等視聽(tīng)資料，為其提供充分而地道的語(yǔ)言輸入，增強(qiáng)其對(duì)英語(yǔ)及西方文化的感性認(rèn)識(shí)。

再次，營(yíng)造寬松愉悅的言語(yǔ)心理環(huán)境。欲使學(xué)前兒童在無(wú)意識(shí)狀態(tài)中習(xí)得英語(yǔ)，和諧的言語(yǔ)心理環(huán)境的營(yíng)造顯得尤為重要。只有這樣學(xué)前兒童才會(huì)興趣飽滿、大膽表達(dá)，因此，成人要對(duì)學(xué)前兒童表達(dá)時(shí)的錯(cuò)誤采取容忍的態(tài)度，并創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)其用英語(yǔ)與人自由交談。

我國(guó)學(xué)前兒童獲得作為第二語(yǔ)言的英語(yǔ)在理論和實(shí)踐上都是可行的，“習(xí)得”是最為高效的途徑。在我國(guó)語(yǔ)言及文化的大背景下，完全依靠“習(xí)得”難以實(shí)現(xiàn)，但通過(guò)各方努力，學(xué)前兒童獲得英語(yǔ)的方式實(shí)現(xiàn)從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”趨向的轉(zhuǎn)化是存在可能性的。

［1］張志遠(yuǎn)．兒童英語(yǔ)教學(xué)法［M］．北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2002．

［2］高敬．幼兒英語(yǔ)教育［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2007．

［3］章兼中，余紅珍．英語(yǔ)教育心理學(xué)［M］．北京:警官教育出版社，1998．

［4］林崇德．發(fā)展心理學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1995．

［5］戴維·波普若．社會(huì)學(xué)［M］．李強(qiáng)等譯．北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007．

［6］張文桂．幼兒園英語(yǔ)教育的師資現(xiàn)狀及對(duì)策研究［J］．學(xué)前教育研究，2005(9):15-17．

［7］丁國(guó)旺，宋正國(guó)．徹底的認(rèn)知功能主義語(yǔ)言獲得觀［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2005，23(1):38-43．