劉　巖

(鞍山師范學院 教育科學與技術學院,遼寧 鞍山 114007)

教師教育課程教學質(zhì)量評價標準的構(gòu)建——基于CIPP評價模式的視角

劉巖

(鞍山師范學院 教育科學與技術學院,遼寧 鞍山 114007)

摘要教師教育課程是教師教育質(zhì)量提高的關鍵所在，科學合理的教師教育課程教學評價的標準是培養(yǎng)高水平教師的重要因素，也是教師教育教學質(zhì)量持續(xù)不斷提高的有效保障。目前，我國教師教育課程教學存在的諸多問題無不與教師教育課程教學評價的標準有關。在當前我國高等教育“質(zhì)量工程”和教師教育課程改革的大背景下，應用CIPP評價模式評價教師教育課程教學質(zhì)量，對促進學生發(fā)展、教師發(fā)展、課程改進和教學資源優(yōu)化配置等具有重要的價值。

關鍵詞教師教育;課程教學;質(zhì)量評價

教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量取決于教師教育課程的教學質(zhì)量，教師教育課程教學質(zhì)量的評價標準對教師教育活動的開展具有導向和規(guī)范作用。長期以來，教師教育課程教學質(zhì)量評價僅僅被作為高校教學質(zhì)量評價的一部分,重視了高校課程的一般屬性,忽視了教師教育課程的特殊性,這樣的評價導致教師教育課程難以培養(yǎng)真正適合基礎教育改革需要的優(yōu)秀教師。因此，只有研究教師教育課程評價的特殊屬性,建立起能夠?qū)蚺囵B(yǎng)優(yōu)秀教師的教師教育課程評價體系,才能推動我國教師教育的健康發(fā)展。

一、教師教育課程教學評價存在的問題

目前對教師教育課程進行教學評價還是主要以泰勒的“行為目標模式”為理論指導。這種評價模式的主要特點是重視評價目標在教育活動中的作用，將教育目標達成程度作為評價標準。隨著高校質(zhì)量工程項目建設的不斷推進，關于教學過程的發(fā)展及教學主體的參與度等問題日益受到人們的重視，“行為目標評價模式”的弊端也日益凸顯，具體表現(xiàn)在：

(一)評價主體多元化體現(xiàn)不足

評價主體的多元化是保證評價結(jié)果公正、客觀、全面、科學的重要前提。目前我國高校教師教育課程教學評價的主體主要來源于專家、領導、同行和學生。盡管這些多主體的參與在一定程度上保證了評價的權威性、客觀性和公正性，但由于參與評價的領導、專家并不都是專業(yè)的行家，評價中往往依靠的是主觀上的感覺、個人的眼光和有限的專業(yè)判斷,因此,很容易將他們自己考慮之外的但又非常重要的內(nèi)容遺漏掉[1]。同行雖然是專業(yè)行家，但出于多方面的考慮，在評價時也只是敷衍了事，很少深入到問題的實質(zhì)。學生盡管是課程的直接的受益者，但受個人專業(yè)視野、閱歷、情感甚至是利益的限制，評價也難免失當。所有這些因素綜合在一起，勢必對評價的可信度和有效性造成一定的影響。其實，有兩個重要的評價主體多年來一直被我們所忽視，即教師個人和社會用人機構(gòu)。

(二)評價對象單一，只重視教師的教，忽視學生的學

教學質(zhì)量評價是對教師和學生在教與學的活動中的行為、表現(xiàn)和結(jié)果等做出價值判斷的過程。由于教師是課程教學任務的主要承擔者，課程的教學質(zhì)量在相當大程度上取決于任課教師的課堂教學質(zhì)量。但不能簡單地用對教師的課堂教學質(zhì)量的評價代替對課程教學質(zhì)量評價，因為課程教學的最終目的是促進學生發(fā)展，課程教學質(zhì)量評價的最終落腳點是學生的學習成效。學生的學習效果、發(fā)展水平應該是衡量教學質(zhì)量高低的重要因素甚至是決定性的因素。教學過程是師生的雙邊活動過程，教師教育課程教學的評價不僅包括對教師教學過程的整體性評價，也應包括對學生學習效果的評價。

(三)評價標準過于強調(diào)共性，缺乏個性和針對性

教師教育課程是高等教育課程體系的重要組成部分，對教師教育課程教學質(zhì)量的評價既要遵循高等教育課程教學的普遍規(guī)律和人才培養(yǎng)理念的共同價值觀，更要體現(xiàn)教師教育課程教學的特殊性。然而，當前許多高校對教師教育課程教學質(zhì)量的評價基本采用的是與其他專業(yè)課程相同的評價標準，這種評價體系簡單,共性要求明了,對各種課程教學的標準統(tǒng)一,便于對課程教學質(zhì)量進行宏觀管理,但其模糊了不同類型課程、不同內(nèi)容課程的不同要求,制約了不同教學風格和教學個性的形成和發(fā)展,影響了評價的準確性和實際效果[2]。

(四)評價方式簡單且系統(tǒng)性不夠

當前對教師教育課程質(zhì)量評價的方式主要有兩種：隨堂聽課評價和問卷調(diào)查評價。一般每學期進行一次，由學校質(zhì)量監(jiān)督部門負責全面管理和協(xié)調(diào)，具體工作由各個教學單位進行組織。隨堂聽課評價往往是以聽課一節(jié)即對教師的教學水平進行評估的方式，很難公正、客觀、全面地反映課程教學效果，評價結(jié)果的可靠性也就可想而知。問卷調(diào)查的評價方式一般在學期的期末進行，而且往往是多門課程同時進行。這種評價雖然采取匿名的方式，但由于學生缺少相關教育理論支撐導致不會評價甚至是不負責任地隨意下結(jié)論，一些學生的評價甚至會受到與教師個人的恩怨的影響，這種評價的結(jié)果也不能讓人特別的信服。

(五)評價結(jié)果缺乏反饋機制

教學質(zhì)量評價的目的是為了改進、促進發(fā)展。教學質(zhì)量評價只有通過反饋才能發(fā)揮其應有的作用。然而，現(xiàn)行的課程教學質(zhì)量評價卻存在著重評價、輕反饋的現(xiàn)象，許多學校在評價后并沒有將評價結(jié)果以適當?shù)姆绞椒答伣o教師本人,從而導致評價的促進、激勵功能沒有得以發(fā)揮。由于教師對評價活動往往持應付、反感和恐懼、逃避的消極態(tài)度，對于評價活動的參與度和認同度不足，通過評價促進教師發(fā)展的作用無從體現(xiàn)。

二、CIPP評價模式主要思想

CIPP 評價模式是由美國著名的評價專家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)于20世紀60年代提出來的。斯塔弗爾比姆認為，評價是關于方案、項目、服務或其它利益目標的優(yōu)點和價值的一種系統(tǒng)調(diào)查過程。評價的最大目的在于對學校管理人員、方案主持人員和學校教師提供信息,以便在必要時對方案加以修正,評價是為決策者提供信息服務的過程[3]。CIPP 評價模式包括四個評價階段，分別為背景評價(Context evaluation)、輸入評價(Input evaluation)、過程評價(Process evaluation)和結(jié)果評價(Product evaluation)，首個英文字母構(gòu)成 CIPP。

(一)背景評價

即目標評價，是對教育方案目標的合理性進行的評價和判斷，也就是對教育目標本身進行的診斷性評價。背景評價的實質(zhì)是評定研究對象需要、問題、資源和機會，從而在評價過程中不斷調(diào)節(jié)、完善現(xiàn)有的教育計劃目標，為計劃決策提供服務。

(二)輸入評價

即方案評價，是以背景評價為基礎，對完成目標所需要的環(huán)境、資源以及各種方案之間的優(yōu)點進行的評價，其實質(zhì)是判斷方案的可行性和有效性。它包括的主要內(nèi)容體現(xiàn)在：方案是否具備實現(xiàn)目標的可能性、備選方案的成本、方案的優(yōu)勢和不足、方案所具有的合法性與道德性，各種人力、物力資源是否有效利用以及對外界資源的需要等等。

(三)過程評價

它是對方案的實施過程進行持續(xù)不斷的檢查、監(jiān)督和反饋。過程評價的目的在于對教育方案的實施過程進行形成性評價，以不斷調(diào)整和改進實施過程，為實施決策提供服務。在這一評價階段中，教育方案的制定者和執(zhí)行者可以根據(jù)獲取的評價信息，及時對教育方案的實施進行不間斷的調(diào)整。

(四)成果評價

它是對方案目標達成度的評價，可以綜合運用判斷、測量和解釋等方法，以評測方案是否滿足人們的需要。其實質(zhì)是終結(jié)性評價。成果評價的目的在于判斷教育方案產(chǎn)生了哪些預期與非預期、正面與負面的評價效果，明確教育方案滿足人們需求的程度。

從以上內(nèi)容我們不難看出，CIPP評價模式強調(diào)評價的發(fā)展性功能，關注評價為決策活動提供及時的反饋信息；強調(diào)評價切實為改進教育活動提供有益幫助，重視將診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價整合在一起；強調(diào)評價能夠為管理和決策者提供決策依據(jù)。CIPP評價模式避免了目標行為模式只重結(jié)果不看過程所帶來的評價的片面性，該評價模式比較符合“以人為本，促進發(fā)展”的評價理念。

三、CIPP評價模式在教師教育課程教學評價中的應用

(一)評價基礎：對教學目標的評價

教學目標是教學活動結(jié)束后，學習者發(fā)生變化的結(jié)果預期。它是教學活動的出發(fā)點和歸宿，是教學實踐的方向標，對教學活動具有規(guī)范和導向的作用?？茖W、合理的教學目標設定是成功教學的一半。對教學目標的評價是采用CIPP評價模式進行教師教育課程教學評價的第一步，是對教師教育課程教學目標本身所進行的診斷性評價?！督處熃逃n程標準(試行)》從教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個方面對教師教育課程目標做了具體的規(guī)定。相應的，教師教育課程的教學目標也應該綜合反映上述三個方面的要求，也就是說，教學目標評價主要是評價教師教育課程教學目標能否全面反映《教師教育課程標準(試行)》所提出的教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗等方面的目標，以及教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗等方面的目標是否統(tǒng)一、全面、準確、恰當，三者是否得到有效地整合。具體而言，這一評價階段需要學校從社會對教師教育人才的需要出發(fā)，對教師教育人才培養(yǎng)定位及培養(yǎng)規(guī)格、教師教育者和教師教育的對象的現(xiàn)實狀況、教師教育教學目標對社會需要的滿足程度以及目標與其實際影響之間的差異等方面進行評論和分析。

(二)評價關鍵：對教學方案的評價

運用CIPP評價模式開展教師教育課程教學質(zhì)量評價的第二步是對課堂教學方案的可行性與科學性的分析和判斷。課堂教學目標確定后，目標的落實體現(xiàn)在課堂教學方案的設計上。這一階段的評價主要關注的是課堂教學方案對一系列關系的處理。如，考查其目標表達與過程安排間的對應關系；教學基本因素教師、學生、教學內(nèi)容、教學手段、教學環(huán)境間的相互關系等等。還要評價其實施的可行性，也就是方案中為實現(xiàn)教學目標所需條件的識別與供給，所采取的教學策略的適切性及可操作性[4]。對教學方案的評價，可以幫助教師更好地把握教學的安排和進度，使課堂教學更為合理，讓學生最大程度的受益。同時也可以使教師通過評價對未來的課堂教學有一個更準確的把握，盡可能地實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化。

(三)評價重點：對教學過程的評價

這是運用CIPP評價模式開展教師教育課程教學質(zhì)量評價的第三步。課堂教學方案只是一個有關教學活動的計劃和設想，真實的課堂教學活動才是教師教育課程教學的本真體現(xiàn)。對教學過程的評價不僅應關注教師怎么教和教什么，還應該關注學生怎么學和學會了什么以及師生在教學過程中所形成的教學情境和氛圍。眾所周知，教學過程是一個動態(tài)的、生成的過程，存在著許多未知的、不可預見的因素。在實現(xiàn)教學目標、落實教學方案的過程中，會發(fā)生無數(shù)種預料外的情況。對這些情況的有效的處理，在一定程度上能夠反映出教師的教學藝術水平和教師的教學智慧。但僅僅通過一節(jié)課的聽課活動不可能就對教學過程作出全面且準確的價值判斷，評價者需要經(jīng)常深入課堂，通過親身觀察、現(xiàn)場感受獲得充分的資料，以多次的形成性評價定質(zhì)量。對教學過程進行評價的目的是獲取方案實施情況的反饋信息，并為修改方案提供依據(jù)。特別需要強調(diào)的是，學生在課堂中的活動和表現(xiàn)是衡量教學過程質(zhì)量的重要影響因素。

(四)評價落腳點：對教學效果的評價

CIPP評價模式應用于教師教育課程教學質(zhì)量評價的最后階段是對教學方案實施結(jié)果的評價，目的是對課堂教學質(zhì)量進行全面的檢驗，考查認定教學實施的最終成果，以便為不斷實施的課堂教學方案提供改進意見及為新的課堂教學方案的設計提供決策依據(jù)。評價教學效果不僅要關注教學目標的達成程度，更要關注教師和學生在哪些方面有了大的提高。

由于學生是教學的直接受益者，所以教學效果主要體現(xiàn)在學生身上，體現(xiàn)在學生的發(fā)展水平和成長狀態(tài)等方面。此外，還要分析和研究教學目標沒有達成的原因，分析在目標實現(xiàn)的過程中，各種教學資源的作用發(fā)揮與預期情況的差異及形成原因；考查教學活動結(jié)束后取得了哪些預期和非預期的效果等等[5]。

參考文獻

[1] 蔡敏.論教育評價的主體多元化[J].教育研究與實驗，2003(1)：21-25.

[2] 鐘錦文,張曉盈.美國高校課程教學質(zhì)量評價指標體系及其啟示[J].現(xiàn)代遠距離教育,2007(2)：49-51.

[3] 肖遠軍.CIPP教育評價模式探析[J].教育科學，2003(3)：42-45.

[4] 史曉燕.采用CIPP模式開展發(fā)展性課堂教學評價[J].教育理論與實踐，2003(17)：62-64.

[5] 孫詒丹，金祥林，丁旭光等.地方普通高等院校通識教育課程改革實踐研究[J].鞍山師范學院學報，2014(5)：80-84.

(責任編輯：劉士義)

中圖分類號G64

文獻標識碼A文章篇號1008-2441(2015)01-0094-03

收稿日期2014-11-26

基金項目遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度研究基地專項課題“基于職業(yè)能力的師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)研究”(JGZXY11029)。

作者簡介劉巖(1968-)，女，遼寧丹東人，鞍山師范學院教育科學與技術學院教授，碩士生導師，主要從事教師教育、教育基本理論研究。

The construction of teaching quality evaluation
standards for teacher education curriculum
——Based on the view of CIPP evaluation model

LIU Yan

(SchoolofEducationalScienceandTechnology,AnshanNormalUniversity,AnshanLiaoning114007,China)

AbstractTeacher education curriculum is the key to improve the quality of teacher education.A scientific and reasonable teaching evaluation standard of teacher education curriculum is an important factor in the cultivation of high level of teachers,and is the effective guarantee for continuous improvement of the quality of teaching.At present,the problems existing in the curriculum of teacher education in China is related to the curriculum of teacher education evaluation standard.In the background of the current quality construction of Chinese higher education and the curriculum reform of teacher education,it has the important value to promote the development of students,teachers,curriculum improvement and teaching resources optimization to apply CIPP evaluation model to evaluate the teaching quality of teacher education curriculum.

Key wordsteacher education;course teaching;quality evaluation