王林雪+路靜文

摘要：探究式教學(xué)具有參與主體自主性、教學(xué)方式問題性、教師參與輔助性及探究過程開放性等特點(diǎn)。本文整理了近年來國(guó)內(nèi)外有關(guān)探究教學(xué)的文獻(xiàn)，綜合闡述了國(guó)內(nèi)外學(xué)者所做的探究教學(xué)研究成果與現(xiàn)狀，提出了在國(guó)外研究中值得我國(guó)借鑒的地方，并對(duì)國(guó)內(nèi)需要加強(qiáng)研究的部分進(jìn)行了展望。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué);內(nèi)涵與特征;基本模型

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）44-0001-04

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的有效傳播是知識(shí)成果轉(zhuǎn)化為社會(huì)生產(chǎn)力的基本前提。高校是知識(shí)生產(chǎn)的重要場(chǎng)所，教師通過向?qū)W生授課完成知識(shí)的傳播。而教師傳播知識(shí)的有效性和傳播的方式方法就顯得尤為重要了。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式過于單一，忽視了學(xué)生的主動(dòng)性與潛能的發(fā)揮，不能適應(yīng)所有學(xué)生的思維方式，高校進(jìn)行教學(xué)課程改革迫在眉睫。探究式教學(xué)突破了“主動(dòng)講與被動(dòng)聽”的模式，提倡開放式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生通過獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問題、自主探索的方式，建構(gòu)、獲取并應(yīng)用知識(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)造力。正確認(rèn)識(shí)和理解“以疑促思，以思促學(xué)”這種創(chuàng)新型教學(xué)模式，對(duì)深化教學(xué)課程改革具有深遠(yuǎn)的意義。

一、探究式教學(xué)的提出

探究式教學(xué)的思想源自蘇格拉底。公元前400多年，蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”，要求教師不直接告訴學(xué)生知識(shí)，而以討論問答的方式引導(dǎo)學(xué)生得出答案。18世紀(jì)，盧梭提倡通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)。19世紀(jì)初，第斯多惠倡導(dǎo)使用啟發(fā)式教學(xué)法，提出好的教師不是教學(xué)生“發(fā)現(xiàn)真理”，而是向?qū)W生“奉獻(xiàn)真理”。20世紀(jì)初，杜威提出“從做中學(xué)”，認(rèn)為教學(xué)過程就是“做”的過程。到了20世紀(jì)50年代末，在皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)和杜威的教育思想的基礎(chǔ)上，布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的探究性思維，讓學(xué)生自主思考、自行發(fā)現(xiàn)并形成知識(shí)。直到20世紀(jì)五六十年代，“探究式教學(xué)”被約瑟夫·J·施瓦布正式確立為科學(xué)的教學(xué)方法。施瓦布認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)不應(yīng)該是確認(rèn)已有事實(shí)的過程，而是多方向探究思考的過程，也更應(yīng)該像科學(xué)家的實(shí)踐過程。他先后提出了“科學(xué)即探究”、“探究性教學(xué)”、“探究中的探究”等觀點(diǎn)，為探究教學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)出臺(tái)的《2061計(jì)劃》指出，學(xué)習(xí)一門學(xué)科實(shí)質(zhì)上是一種問題驅(qū)動(dòng)的開放過程，學(xué)生必須通過科學(xué)探究來獲得個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理解學(xué)科基本原理。同期，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)推出了《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，指出每個(gè)科學(xué)領(lǐng)域中各年級(jí)水平的學(xué)生必須擁有科學(xué)探究的機(jī)會(huì)，采用探究的方式培養(yǎng)自身思維能力和行為方式。這兩部文獻(xiàn)的發(fā)布充分體現(xiàn)出探究教學(xué)的重要性。

隨著我國(guó)教育教學(xué)課程改革之風(fēng)的掀起，國(guó)內(nèi)對(duì)探究式教學(xué)的研究逐漸興起。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行），指出“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手以及交流與合作的能力?！弊?0世紀(jì)70年代到90年代以來，我國(guó)分別經(jīng)歷了初步引入、逐步推行和大面積實(shí)施探究教學(xué)理念的過程。用學(xué)生主動(dòng)參與的探究學(xué)習(xí)模式去改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)形式，是國(guó)家教育部進(jìn)行課程改革的重要目標(biāo)之一。使用關(guān)鍵詞“探究教學(xué)”在CNKI檢索時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，2001年之前，有關(guān)探究教學(xué)的文獻(xiàn)相對(duì)較少，2001年以后，即新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之后，這類文獻(xiàn)的數(shù)目逐漸增多。

二、探究式教學(xué)內(nèi)涵與特征的研究

1.探究式教學(xué)的內(nèi)涵。從歷史視角審視國(guó)內(nèi)外對(duì)探究式教學(xué)內(nèi)涵的研究。1983年之前的文獻(xiàn)缺乏對(duì)探究的明確定義，一部分文獻(xiàn)對(duì)多項(xiàng)探究導(dǎo)向性課程項(xiàng)目做實(shí)證研究，“探究”一詞被投入使用，另一部分文獻(xiàn)針對(duì)“探究—發(fā)現(xiàn)”和探究教學(xué)做研究。1996年，美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NSES）將探究分為三大類：第一，科學(xué)探究指科學(xué)家采用多樣化方式研究自然界并根據(jù)研究所得提出解釋的過程;第二，探究式學(xué)習(xí)指學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程，即“由學(xué)生去做”，而不是“為學(xué)生去做”;第三，探究式教學(xué)指學(xué)生在發(fā)展知識(shí)、了解科學(xué)理念、領(lǐng)會(huì)科學(xué)家是如何研究自然界時(shí)所進(jìn)行的各種活動(dòng)。從國(guó)外有關(guān)教育改革的研究文獻(xiàn)來看，探究式教學(xué)是這三類的核心問題。Minner等[1]總結(jié)出探究科學(xué)教學(xué)的概念框架圖，并從現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生參與類型及操作組成部分三方面對(duì)其特征進(jìn)行描述。

我國(guó)學(xué)者高德建（1986）首次站在教師的角度分析了探究教學(xué)的特點(diǎn)和類型。從教學(xué)理論來分析，對(duì)20世紀(jì)影響最大的探究教學(xué)理論是實(shí)用主義探究教學(xué)理論、探究教學(xué)的信息加工理論和人本主義探究教學(xué)理論（徐學(xué)?！?，2001）。從科學(xué)探究的維度來分析，探究可由“形”和“神”兩部分構(gòu)成（徐學(xué)?！?，2002），成功的探究教學(xué)應(yīng)該是神形兼?zhèn)涞模ㄐ晾^湘■，2005）。然而，學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，探究教學(xué)存在進(jìn)度慢、耗時(shí)長(zhǎng)、要求大量教學(xué)設(shè)備等不足（徐學(xué)?！?，2001）。自從我國(guó)開展探究教學(xué)以來，該方法一直受到兩方面評(píng)價(jià)，有大力倡導(dǎo)者，也有反對(duì)的人，任長(zhǎng)松（2002）分別詳細(xì)闡述了這兩類評(píng)價(jià)及其形成的原因[5]。

綜上所述，筆者對(duì)其含義歸納如下：將探究式方法運(yùn)用到教學(xué)中，在教師的引導(dǎo)與協(xié)助下，學(xué)生作為教學(xué)主體，通過提出問題、搜查資料、形成對(duì)問題的解釋以及論證解釋等探究環(huán)節(jié)，自主建構(gòu)知識(shí)、獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的過程，以此來培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的研究性活動(dòng)。

2.探究式教學(xué)的特征。根據(jù)對(duì)探究式教學(xué)的內(nèi)涵可以總結(jié)出探究式教學(xué)的四大特征：（1）參與主體的自主性。自主性促進(jìn)學(xué)生自主研究、分析和解答問題，有助于激發(fā)創(chuàng)新潛能與培養(yǎng)自我創(chuàng)造力。（2）教學(xué)方式的問題性。探究式學(xué)習(xí)是圍繞一定的問題展開的，問題可以激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索愿望。（3）教師參與的輔助性。探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，而教師在必要時(shí)應(yīng)給予鼓勵(lì)和指導(dǎo)，輔助學(xué)生順利探究。（4）探究過程的開放性。探究式教學(xué)有著豐富的類型，如小組討論、案例教學(xué)等，教師可以根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)選擇合適的教學(xué)方式，也可以多種方式綜合使用。

三、國(guó)內(nèi)外探究式教學(xué)的方式方法的研究

從教師的視角出發(fā)，通過向大學(xué)本科生提供探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并收集定性數(shù)據(jù)來考察大學(xué)教師對(duì)探究的理解。研究表明，教師們采用不同的方式進(jìn)行探究教學(xué)，有的教師有意識(shí)地展開探究教學(xué)，有的則是無意識(shí)的。而普遍一致的是：教師的學(xué)術(shù)技能非常重要;探究方法起促進(jìn)性作用;探究方法不適合大課教學(xué)（Vajoczki等，2011）。但可以從中總結(jié)探究學(xué)習(xí)的基本形式及其特點(diǎn)和學(xué)生可能產(chǎn)生的訓(xùn)練變化（Anindito. A等，2011），論述探究學(xué)習(xí)在不同領(lǐng)域的研究，并比較在這些領(lǐng)域應(yīng)用過程中的不同之處（Brett L. M. Levy等，2013）。

探究教學(xué)設(shè)計(jì)的研究中，除了國(guó)外學(xué)者提出的學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式方法和評(píng)價(jià)程序等關(guān)鍵性因素，我國(guó)學(xué)者于澤元（2001）補(bǔ)充了學(xué)生發(fā)展的需要、探究學(xué)習(xí)的特征，及學(xué)習(xí)的內(nèi)容和資源等因素。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)實(shí)施過程的改進(jìn)及相關(guān)有效性評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)圍繞四個(gè)方面展開：探究活動(dòng)中學(xué)生面對(duì)問題的態(tài)度、學(xué)生處理問題的方式、學(xué)生問題解決品質(zhì)以及探究活動(dòng)中教師教學(xué)行為水平（王較過，2010），同時(shí)分析了探究式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)、使用范圍及優(yōu)缺點(diǎn)（李湘祁，2011），探討了探究教學(xué)實(shí)施的內(nèi)外部條件，提出在實(shí)施過程中教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的問題（齊雪林，2011），為有效實(shí)施探究教學(xué)提供了一定的理論支撐。

國(guó)外學(xué)者不僅以不同學(xué)科為研究背景，從普遍學(xué)科的角度綜合分析并得出探究學(xué)習(xí)的相關(guān)結(jié)論，還對(duì)不同學(xué)科運(yùn)用探究方法做比較分析，這有助于學(xué)科之間互相借鑒經(jīng)驗(yàn)，更好開展探究課堂教學(xué)。國(guó)內(nèi)學(xué)者多于理論方面的研究，雖然分析了實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，但未針對(duì)問題提出具體解決方法，需要再做深入研究。

四、探究式教學(xué)的基本模式研究

1.發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)（Discovery Learning）。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)由布魯納于20世紀(jì)60年代提出，指學(xué)生在學(xué)習(xí)概念和原理時(shí)，只從教師那里獲得資料和啟示，通過自主思考、積極探索、科學(xué)認(rèn)識(shí)并解決問題，來研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因及其內(nèi)部聯(lián)系，從而找出規(guī)律并形成自己的概念。德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校從20世紀(jì)末起就不斷將發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)運(yùn)用到大學(xué)數(shù)學(xué)課堂，設(shè)立了專門的網(wǎng)站①和研討會(huì)，技術(shù)專家和研討會(huì)成員不定期地分享采用這種創(chuàng)新性教學(xué)方法帶來的進(jìn)展。

2.“學(xué)習(xí)環(huán)”模式（The Learning Cycle）。該模式是麥侖·阿特金和羅伯特·卡普拉斯等人基于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論于1962年提出的，包括三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，探索階段（exploration），教師向?qū)W生提供資料和啟發(fā)性問題，讓學(xué)生從事各種探索活動(dòng)，在直接經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)科學(xué)的概念;第二，概念引入階段（introduction to concepts），該階段會(huì)用到前一階段學(xué)生在探索中獲得的資料和產(chǎn)生的想法，教師讓學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)式討論并對(duì)概念做出適當(dāng)?shù)慕忉?第三，概念運(yùn)用階段（application of concepts），學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)是將前一階段形成的新概念運(yùn)用到不同的情境中。

3.5E學(xué)習(xí)環(huán)模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“學(xué)習(xí)環(huán)”模式的基礎(chǔ)上發(fā)展出許多變式，最重要的變式是5E學(xué)習(xí)環(huán)模式。該模式是美國(guó)生物學(xué)課程研究所（BSCS）于20世紀(jì)80年代中期開發(fā)出來的，包括五個(gè)階段：引入（engage）：教師根據(jù)學(xué)生對(duì)已學(xué)概念的理解，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，使其有興趣參加活動(dòng);探索（explore）：教師向?qū)W生提供方向，鼓勵(lì)學(xué)生與他人一起積極探索，學(xué)生要親身體驗(yàn)并善于思考;解釋（explain）：教師向?qū)W生提出問題，鼓勵(lì)其對(duì)探索獲得的觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，學(xué)生要為自己的觀點(diǎn)下定義、形成概念，并與他人討論‘細(xì)致化（elaborate）：給學(xué)生更多機(jī)會(huì)擴(kuò)展概念，將新學(xué)到的概念或能力運(yùn)用到日常情境中;評(píng)價(jià)（evaluate）：根據(jù)課程規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)做總結(jié)性評(píng)價(jià)，如有需要，可以列出適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

與學(xué)習(xí)環(huán)模式相比較，5E學(xué)習(xí)環(huán)增加了引入階段和評(píng)估階段。引入階段有助于學(xué)生積極地進(jìn)行心理加工，以此來喚醒其先驗(yàn)知識(shí);評(píng)估階段有助于提高教師收集和記錄學(xué)生成績(jī)與成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。

4.四個(gè)層次的探究教學(xué)（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）認(rèn)為，在科學(xué)教學(xué)中有四個(gè)層級(jí)的探究教學(xué)[7]：確認(rèn)式探究是一級(jí)水平的探究，教師通過向?qū)W生提供特定主題，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、設(shè)計(jì)探究程序、展開探究活動(dòng)、獲得解釋。有結(jié)構(gòu)的探究是二級(jí)水平的探究，教師向?qū)W生提供問題和大概框架，學(xué)生據(jù)此收集、分析和評(píng)估資料，形成自己的解釋。指導(dǎo)性探究具有更大開放性，教師只向?qū)W生提供要研究的問題，學(xué)生自己設(shè)計(jì)研究程序和方法、驗(yàn)證問題，并說明由問題產(chǎn)生的解釋。開放式探究是最開放的探究，通常發(fā)生在學(xué)習(xí)公平的環(huán)境下，學(xué)生自己形成問題、設(shè)計(jì)研究程序、開展研究，并互相交流自己的結(jié)論。

Banchi和Bell指出，教師在探究教學(xué)中應(yīng)該從低層級(jí)開始，隨著工作的進(jìn)展向開放式探究過渡，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生的探究技能。開放式探究活動(dòng)只有在學(xué)生有充分的內(nèi)在興趣并有能力開展研究性學(xué)習(xí)時(shí)才是成功的。

5.基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）。該模式是30多年前由北美引入的創(chuàng)新健康科學(xué)課程發(fā)展而來（Boud and Feletti，1997）。PBL是以學(xué)生為中心構(gòu)成學(xué)習(xí)小組，通過解決問題來學(xué)習(xí)知識(shí)的一種問題導(dǎo)向型的探究教學(xué)模式。問題能夠激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知過程，根據(jù)所形成的問題組成學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過自我學(xué)習(xí)和解決問題最終獲得新知識(shí)。該模式旨在幫助學(xué)生靈活開發(fā)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生有效解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)能力和有效協(xié)作能力，加強(qiáng)其內(nèi)在動(dòng)力[8]。

6.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，PJBL）。這是一種項(xiàng)目導(dǎo)向型的探究教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以“以學(xué)生為中心”，具有長(zhǎng)期性和多學(xué)科性。與傳統(tǒng)的“教師主導(dǎo)教室”不同，在項(xiàng)目小組里，學(xué)生必須自己組織工作與管理時(shí)間，通過與他人合作或個(gè)人項(xiàng)目建設(shè)來體現(xiàn)從中學(xué)到了什么。該方法有助于學(xué)生加深對(duì)概念的理解、拓寬知識(shí)面、提高溝通能力和人際交往能力、增強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力、增加創(chuàng)造力等，體現(xiàn)出在培養(yǎng)學(xué)生能力和素質(zhì)方面的重大優(yōu)勢(shì)（Suha R. T等■，2013）。

7.基于案例的學(xué)習(xí)（Case-Based Learning，CBL）。該模式是以典型案例為主要內(nèi)容，以案例中的問題為基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組討論、分析案例、探究如何解決問題，進(jìn)而得出相關(guān)結(jié)論的一種任務(wù)導(dǎo)向型的探究教學(xué)模式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生把解決案例中的問題作為任務(wù)去學(xué)習(xí)，自身特點(diǎn)鮮明，對(duì)學(xué)生也有很大好處：強(qiáng)調(diào)在一定語(yǔ)境基礎(chǔ)上解決實(shí)際問題;通過分析案例傳達(dá)師生間的互動(dòng)、提出各自看法并做出決策;有助于培養(yǎng)更高水平的批判性思維;通過討論、模擬和反思提高實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（Mark P. M■，2007）。

8.過程導(dǎo)向的指導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。該模式起源于1994年的大學(xué)化學(xué)系，是以學(xué)生為主體，以精心設(shè)計(jì)的材料為基礎(chǔ)，經(jīng)過學(xué)習(xí)環(huán)三個(gè)階段的指導(dǎo)探究，讓學(xué)生構(gòu)建新知識(shí)的一種過程導(dǎo)向型的探究教學(xué)模式。POGIL活動(dòng)強(qiáng)調(diào)核心概念，培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力，鼓勵(lì)其加深對(duì)課程材料的理解。POGIL具有兩大目標(biāo)：一是讓學(xué)生通過構(gòu)建自己對(duì)知識(shí)的理解去學(xué)習(xí);二是通過信息化過程、批判性思維、問題的解決、元認(rèn)知和自我評(píng)估等內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力（Moog等■，2008）。

五、探究式教學(xué)的應(yīng)用研究

只有理論研究還不夠，需要驗(yàn)證能否將探究方法廣泛應(yīng)用于實(shí)踐。相關(guān)研究表明，對(duì)很多教師來說開展探究教學(xué)是可能的，但沒有清楚地說明開展起來是否容易、有多少比例的教師能成功開展，以及有多少教師愿意采用這種方法。探究式教學(xué)不被采用主要因?yàn)椋簳?huì)花費(fèi)更多的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)、學(xué)生可能無法通過探究獲得成果、限制了教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步的可能性等（Lineback，2012），運(yùn)用探究方法會(huì)出現(xiàn)技術(shù)、政治和文化三維度的困難（Anderson，1996）。為了解決問題，克服困難，Chan-Li Lin等（2011）通過問題性學(xué)習(xí)構(gòu)建一個(gè)能反映真實(shí)情景的場(chǎng)景，讓學(xué)生完成帶有特殊任務(wù)的游戲來提高其認(rèn)知構(gòu)建，促使學(xué)生成為知識(shí)的構(gòu)建者和推動(dòng)者。有的學(xué)者探討如何通過采用不同技術(shù)提升探究式教學(xué)的效果（J.M Gilliot等，2012），還有的學(xué)者旨在開發(fā)、實(shí)施和評(píng)估教學(xué)場(chǎng)景和一套可以重復(fù)使用的工具，采用這套在開放情境下進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的工具，有利于探究式學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展（Olga. F等，2014）。

隨著對(duì)探究式教學(xué)認(rèn)識(shí)的不斷深入，國(guó)內(nèi)學(xué)者也展開大量實(shí)踐研究。王麗珍（2002）構(gòu)建了信息技術(shù)教育的新型教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于具體實(shí)例。針對(duì)多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中存在的問題，陳曉（2003）提出建立一個(gè)探究式多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)動(dòng)態(tài)反饋系統(tǒng)，使多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在方法上有所突破。楊朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教學(xué)模式，論述了其操作程序和應(yīng)用效果，并針對(duì)應(yīng)用中的問題提出了對(duì)策。鄭燕林等（2010）建立了“混合型—探究式”研究生指導(dǎo)模式模型，說明了該模型能夠有效避免進(jìn)入傳統(tǒng)指導(dǎo)模式下的常見指導(dǎo)誤區(qū)。胡宇紅等（2012）將綜合性、探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式引入大學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂，該模式有利于提供更好的自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和科學(xué)的思維能力。

教師在采用探究式教學(xué)時(shí)，課堂實(shí)踐的具體環(huán)節(jié)如何隨著學(xué)生思維的變化而靈活調(diào)整？如何有效把握探究教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)來促使大多數(shù)學(xué)生受益其中？在一定經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)上，怎樣有效設(shè)計(jì)探究式教學(xué)方案？國(guó)外學(xué)者在這些方面的研究相對(duì)較少，僅有的少部分也是對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)的研究，缺乏對(duì)高等學(xué)校的研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者在很多方面也存在缺口，比如“科學(xué)探究”之外教學(xué)環(huán)節(jié)的研究、對(duì)課堂教學(xué)中探究教學(xué)設(shè)計(jì)的研究、在理論研究中創(chuàng)新方面的研究、探究教學(xué)評(píng)價(jià)體系方面的研究等，這些都為今后的研究提供了方向。

六、結(jié)語(yǔ)

總體來講，我國(guó)對(duì)探究式教學(xué)的研究與國(guó)外相比起步較晚，對(duì)理論研究較多，缺乏對(duì)實(shí)踐方面的研究。國(guó)外的研究在以下三方面值得我們學(xué)習(xí)與借鑒：第一，國(guó)外學(xué)者不僅分析了探究教學(xué)中遇到或可能遇到的問題，也針對(duì)這些問題進(jìn)行具體探究，以尋找解決問題的方法和途徑;第二，更加注重探究學(xué)習(xí)的反饋階段，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與探究教學(xué)的整個(gè)過程，還關(guān)注學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)獲得了怎樣的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)重視教師應(yīng)該通過什么樣的方式去完善探究教學(xué);第三，不局限于將探究方法運(yùn)用到普通的課程教學(xué)中，而是隨著信息化的不斷進(jìn)步，將探究與先進(jìn)技術(shù)結(jié)合起來，如將擴(kuò)增實(shí)境（Augmented Reality，AR）與探究相結(jié)合。國(guó)內(nèi)雖然在探究教學(xué)方面已有一些研究成果，但在很多領(lǐng)域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新、如何在資源有限的情況下充分運(yùn)用探究教學(xué)以保障學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、對(duì)高校課堂的探究式教學(xué)的研究、建立什么樣的探究教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系以便教師及時(shí)準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)問題，今后更有效地從事探究教學(xué)，等等。很多問題仍然需要今后去探索。

注釋：

①相關(guān)網(wǎng)址：http：//www.discovery.utexas.edu/

②POGIL的相關(guān)網(wǎng)站：http：//pogil.org/

參考文獻(xiàn)：

[1]Minner D D，Levy A J，Century J. Inquiry‐based science instruction—what is it and does it matter？Results from a research synthesis years 1984 to 2002[J]. Journal of Research in Science Teaching，2010，47（4）：474-496.

[2]徐學(xué)福，宋乃慶.20世紀(jì)探究教學(xué)理論的發(fā)展及啟示[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2001，27（4）：92-97.

[3]徐學(xué)福.科學(xué)探究與探究教學(xué)[J].課程·教材·教法，2002，12（21）：17.

[4]辛繼湘.讓探究教學(xué)神形兼?zhèn)鋄J].中國(guó)教育學(xué)刊，2005，（1）：34-37.

[5]任長(zhǎng)松.對(duì)探究式學(xué)習(xí)的18種評(píng)論——支持探究式學(xué)習(xí)的12條評(píng)論和反對(duì)探究式學(xué)習(xí)的6條評(píng)論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2002，20（4）：39-47.

[6]Goldston M J，Dantzler J，Day J，et al. A psychometric approach to the development of a 5E lesson plan scoring instrument for inquiry-based teaching[J]. Journal of Science Teacher Education，2013，24（3）：527-551.

[7]Banchi H，Bell R. The Many Levels of Inquiry[J]. Science and Children，2008，46（2）：26-29.

[8]Hmelo-Silver C E. Problem-based learning：What and how do students learn？[J].Educational Psychology Review，2004，16（3）：235-266.

[9]Tamim S R，Grant M M. Definitions and uses：Case study of teachers implementing project-based learning[J]. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning， 2013， 7（2）： 3.

[10]Mostert M P. Challenges of Case-Based Teaching[J]. Behavior Analyst Today， 2007，8（4）：434-442.

[11]Moog R S，Spencer J N. Process oriented guided inquiry learning （POGIL）[M]. Oxford University Press，USA，2008.