朱獻(xiàn)瓏 史蕓

摘 要 語(yǔ)言構(gòu)式觀將語(yǔ)言習(xí)得視為學(xué)習(xí)者新舊認(rèn)知共識(shí)交互生成的過(guò)程，注重學(xué)習(xí)者的主體參與及認(rèn)知體驗(yàn)，其句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用三位一體的分析模式有助于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)、全面習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)?；谡Z(yǔ)言構(gòu)式觀，本文以非謂語(yǔ)動(dòng)詞之過(guò)去分詞的課堂教學(xué)為個(gè)案，通過(guò)實(shí)例探討語(yǔ)言構(gòu)式觀下的語(yǔ)法課堂教學(xué)模式，認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)課堂設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者語(yǔ)法構(gòu)式認(rèn)知度的層級(jí)，整合構(gòu)式及其意義，從實(shí)例中抽象出過(guò)去分詞圖式構(gòu)式，同時(shí)返回語(yǔ)用情境進(jìn)行有效二次習(xí)得，提升學(xué)習(xí)者的綜合英語(yǔ)能力。

關(guān)鍵詞 構(gòu)式觀 過(guò)去分詞 語(yǔ)法教學(xué)

全國(guó)英語(yǔ)教育改革問(wèn)題引起了社會(huì)各界的持續(xù)關(guān)注。2014年9月，國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，目前已啟動(dòng)國(guó)家外語(yǔ)能力測(cè)評(píng)體系及中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表的建設(shè)工作。該體系覆蓋了大、中、小學(xué)各教育階段，學(xué)生的聽、說(shuō)、讀、寫、譯等英語(yǔ)能力都將納入測(cè)評(píng)系統(tǒng)。如何有效提升學(xué)生的綜合英語(yǔ)應(yīng)用能力成為教育界的重要課題。語(yǔ)法是英語(yǔ)教學(xué)不可或缺的一環(huán)，與英語(yǔ)學(xué)習(xí)各個(gè)環(huán)節(jié)息息相關(guān)。但是，語(yǔ)法教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)并未得到足夠重視，英語(yǔ)寫作語(yǔ)法錯(cuò)誤頻出，語(yǔ)言表達(dá)極不規(guī)范，口語(yǔ)表達(dá)的句式結(jié)構(gòu)混亂。

英語(yǔ)交際教學(xué)法注重學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)交際能力，在語(yǔ)言表達(dá)流利程度方面自然有所助益，但在表達(dá)的準(zhǔn)確性方面則不盡如人意。已有研究結(jié)果表明，有意識(shí)的語(yǔ)法教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者更高效地習(xí)得語(yǔ)言形式。學(xué)界轉(zhuǎn)向了一度被忽視的語(yǔ)法教學(xué)，力圖在表達(dá)的流利性與準(zhǔn)確性之間取得平衡。鑒于此，重新定位語(yǔ)法教學(xué)的地位、建構(gòu)新的語(yǔ)法教學(xué)模式、提高英語(yǔ)教學(xué)效果及學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用水平迫在眉睫。作為新興的語(yǔ)言學(xué)理論，構(gòu)式語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)人類經(jīng)驗(yàn)的范疇化，統(tǒng)合考慮句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用等維度，為構(gòu)建新型語(yǔ)法教學(xué)模式提供了可資借鑒的理論資源。

一、語(yǔ)言構(gòu)式觀概述

形式語(yǔ)法傾向于將語(yǔ)言視為自足的系統(tǒng)，通過(guò)創(chuàng)建形式化描寫體系解釋語(yǔ)言能力及其生成機(jī)制，但在語(yǔ)法的非規(guī)則性和特異性方面缺乏解釋力，通常在研究中擱置那些不合規(guī)則的語(yǔ)言現(xiàn)象。作為對(duì)形式語(yǔ)法的反撥與批判，構(gòu)式語(yǔ)法將語(yǔ)義、語(yǔ)用與句法相結(jié)合，研究重心轉(zhuǎn)向語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得，從人類經(jīng)驗(yàn)式認(rèn)知表征過(guò)渡到語(yǔ)法習(xí)得研究，繼而將形式語(yǔ)法未能解釋的語(yǔ)言現(xiàn)象納入考慮范圍。近年來(lái)，構(gòu)式語(yǔ)法逐漸演化為不同流派，盡管各流派的理論各有側(cè)重，但均將構(gòu)式視為語(yǔ)言的基本象征單位。以下從構(gòu)式、形式與意義、抽象與具象等層面概述語(yǔ)言構(gòu)式觀。

1.構(gòu)式

構(gòu)式以Goldberg（1995）的定義最具代表性：若用C代表獨(dú)立句式，把C看成一個(gè)形式（Fi）和意義（Si）的對(duì)應(yīng)體，C所能夠成立的充分必要條件是：Fi或Si的某些特征不能從C自身的組成成分或者從其他已有句式預(yù)測(cè)出來(lái)，C就是一個(gè)構(gòu)式。[1]Goldberg其后將構(gòu)式重新定義為“語(yǔ)法分析的各個(gè)層面都包含構(gòu)式，即習(xí)得的形式與語(yǔ)義或與話語(yǔ)功能的配對(duì)，包括詞素、單詞、習(xí)語(yǔ)、部分由詞語(yǔ)填充的固定結(jié)構(gòu)和完全固定的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)”[2]。如此，構(gòu)式就成為一個(gè)從詞素到句子的連續(xù)統(tǒng)，各成分之間無(wú)邊緣、中心之分。

構(gòu)式是人類對(duì)經(jīng)驗(yàn)中的事物、狀態(tài)、情境和事件結(jié)構(gòu)的抽象化、概念化、圖式化的結(jié)果，或直接對(duì)應(yīng)現(xiàn)實(shí)中的事物和事件類型，或通過(guò)隱喻和概念整合的方式形成。[3]英語(yǔ)中存在多種構(gòu)式，如詞素、詞、短語(yǔ)、句子等。構(gòu)式是形式與意義的對(duì)應(yīng)體，意義的形成是動(dòng)態(tài)的，各組分與整個(gè)構(gòu)式的共同作用生成構(gòu)式的整體意義。

2.形式與意義

構(gòu)式語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)形式與意義之間的相互對(duì)應(yīng)。形式兼指音位、書寫等特征，意義或功能指語(yǔ)義、語(yǔ)用和語(yǔ)篇特征。[4]構(gòu)式的意義并非成分的簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)完形結(jié)構(gòu)，其整體意義大于部分之和。詞匯義和構(gòu)式義不一致時(shí)，或由構(gòu)式整合詞匯的意義，賦予詞匯進(jìn)入構(gòu)式的條件；或由詞匯整合構(gòu)式的意義，賦予構(gòu)式兼容功能接受詞匯進(jìn)入該構(gòu)式。[5]例如：She sneezed the foam off the cappuccino.Sneeze為典型的不及物動(dòng)詞，其后如何添加N成分？構(gòu)式語(yǔ)法通過(guò)分析構(gòu)式內(nèi)的各組分意義，并整合各組分進(jìn)入構(gòu)式的條件。不及物動(dòng)詞sneeze本身不能進(jìn)入單賓及物構(gòu)式，一旦進(jìn)入該構(gòu)式，sneeze就受到構(gòu)式的強(qiáng)制作用，臨時(shí)賦予其及物性。

3.抽象與具象

構(gòu)式語(yǔ)法基于具體語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象抽象出具有象征意義的圖式，具有明確的認(rèn)知取向。圖式構(gòu)式則是一種基于詞法和句法的抽象生成，是人們對(duì)世界的認(rèn)知圖式在語(yǔ)言層面的體現(xiàn)。具象則是人們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中表現(xiàn)出的語(yǔ)言實(shí)體，是圖式構(gòu)式在具體形式和語(yǔ)義表達(dá)層面的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)圖式構(gòu)式可能有多個(gè)對(duì)應(yīng)的實(shí)例，它是多個(gè)具體實(shí)例構(gòu)式的抽象，圖式與語(yǔ)言實(shí)例的關(guān)系是抽象與具象的關(guān)系。[6]

二、語(yǔ)言構(gòu)式觀視域下的語(yǔ)法教學(xué)模式

傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)將語(yǔ)言視為一種靜態(tài)、封閉的知識(shí)系統(tǒng)，將語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得簡(jiǎn)化為單向的刺激或信息接收過(guò)程，忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，不利于知識(shí)和能力的構(gòu)建。[7]由于課堂時(shí)間有限，連貫的語(yǔ)法機(jī)制只能被切割成片段，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法形成連貫的語(yǔ)法知識(shí)體系。最近幾年，構(gòu)式觀視域下的語(yǔ)法教學(xué)開始引起學(xué)界關(guān)注，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)從具體的語(yǔ)法實(shí)例抽象出語(yǔ)法圖式，并主張反向運(yùn)用在語(yǔ)言教學(xué)中，如林正軍（2012）、吳會(huì)娟（2014）等。有學(xué)者嘗試運(yùn)用構(gòu)式語(yǔ)法分析難度較大的語(yǔ)法構(gòu)式的習(xí)得，如董艷萍（2004）、田臻（2009）、謝應(yīng)光（2012）等。整體而言，語(yǔ)言構(gòu)式觀視域下的語(yǔ)法教學(xué)在宏觀理論引證的同時(shí)，還須進(jìn)一步加大教學(xué)個(gè)案的研究力度。

非謂語(yǔ)動(dòng)詞可做除謂語(yǔ)以外的任何成分，表現(xiàn)的是述謂結(jié)構(gòu)。長(zhǎng)期以來(lái)，非謂語(yǔ)動(dòng)詞一直是中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是過(guò)去分詞。傳統(tǒng)的過(guò)去分詞教學(xué)通常把過(guò)去分詞的語(yǔ)法規(guī)則公式化，導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)過(guò)去分詞的簡(jiǎn)單認(rèn)知，認(rèn)為過(guò)去分詞就是V+en，對(duì)其內(nèi)在邏輯關(guān)系把握不足，在寫作、翻譯中錯(cuò)誤頻出。

1.過(guò)去分詞構(gòu)式分析

基于語(yǔ)言構(gòu)式觀，本文將過(guò)去分詞視為一種構(gòu)式。作為構(gòu)式的過(guò)去分詞由動(dòng)詞構(gòu)式和詞綴構(gòu)式共同組成，構(gòu)式的整體意義大于各組分之和?；谡Z(yǔ)義框架意義視角，過(guò)去分詞原型意義表示過(guò)去和完成，但也存在不表現(xiàn)過(guò)去和完成的語(yǔ)言實(shí)例，即主動(dòng)和未完成，這些實(shí)例構(gòu)成了過(guò)去分詞的非原型意義。二者共同構(gòu)建構(gòu)式的整體意義，其圖式如圖1所示。

Langacker（1991）將過(guò)去分詞詞綴整合進(jìn)入時(shí)態(tài)構(gòu)式和語(yǔ)態(tài)構(gòu)式，把詞綴分為四種變體：PERF1表示單個(gè)參與者經(jīng)歷一種內(nèi)在狀態(tài)變化；PERF2表示動(dòng)作主語(yǔ)對(duì)所指事物傳遞能量而引起改變；PERF3構(gòu)成包含被動(dòng)意義的過(guò)去分詞；PERF4與“have”相連構(gòu)成現(xiàn)在完成時(shí)。[8]但此種詳細(xì)分類并不適用于語(yǔ)法課堂教學(xué)，學(xué)生因缺乏相關(guān)了解，無(wú)法真正理解這種詞綴分類模式，習(xí)得便無(wú)從談起。

因此，本文認(rèn)為可直接將過(guò)去分詞圖式表示為[[V]+[PERF]]，過(guò)去分詞詞綴與不同動(dòng)詞類別組合，加之邏輯主語(yǔ)的影響，共同形成過(guò)去分詞構(gòu)式的意義，同時(shí)過(guò)去分詞整體構(gòu)式對(duì)各成分進(jìn)行制約。盡管過(guò)去分詞構(gòu)式在句中的等級(jí)低于謂語(yǔ)動(dòng)詞，但語(yǔ)義框架的完型映射能力并未減弱，基于過(guò)去分詞與邏輯主語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系可逆向推導(dǎo)出其邏輯關(guān)系。

2.過(guò)去分詞語(yǔ)法課堂教學(xué)模式

本文以作狀語(yǔ)的過(guò)去分詞課堂教學(xué)為個(gè)案，從教學(xué)理念、教學(xué)步驟等視角探討非謂語(yǔ)動(dòng)詞的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

教學(xué)理念方面，在行為主義的影響下，傳統(tǒng)語(yǔ)法課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)句法結(jié)構(gòu)，在很大程度上忽視了語(yǔ)義和語(yǔ)用維度，語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得成為簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)過(guò)程。學(xué)習(xí)者的習(xí)得效率低下，導(dǎo)致在閱讀、寫作、翻譯等環(huán)節(jié)出現(xiàn)諸多問(wèn)題。閱讀方面，學(xué)習(xí)者較難駕馭復(fù)雜句式；寫作方面，在詞語(yǔ)搭配、句式組織上錯(cuò)誤頻出；翻譯方面，中式英語(yǔ)充斥英譯文本，漢譯文本的表述準(zhǔn)確性差強(qiáng)人意。語(yǔ)言構(gòu)式觀視域下的語(yǔ)法課堂教學(xué)將句法、語(yǔ)用、語(yǔ)義融入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，充分關(guān)注學(xué)習(xí)者的先有認(rèn)知體驗(yàn)，并以此為教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與建構(gòu)語(yǔ)法知識(shí)，以體驗(yàn)式、參與式的教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者生成新的認(rèn)知體驗(yàn)。就過(guò)去分詞的教學(xué)而言，可以充分考慮其句法、語(yǔ)用、語(yǔ)義等維度，從整體上把握過(guò)去分詞構(gòu)式的內(nèi)在機(jī)制與實(shí)際應(yīng)用。

教學(xué)步驟方面，語(yǔ)言構(gòu)式觀下的語(yǔ)法課堂教學(xué)充分關(guān)注并激活學(xué)生的認(rèn)知共性。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，以學(xué)生對(duì)語(yǔ)法構(gòu)式認(rèn)知度的強(qiáng)弱為前期教學(xué)設(shè)計(jì)原則，首先選擇學(xué)生認(rèn)知度高、易于接受的語(yǔ)法構(gòu)式。以過(guò)去分詞為例，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可根據(jù)學(xué)生整體認(rèn)知共性，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)的語(yǔ)料?；谡J(rèn)知共識(shí)研究，人類對(duì)空間、時(shí)間的感知度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他維度，學(xué)習(xí)者對(duì)過(guò)去分詞做時(shí)間狀語(yǔ)的結(jié)構(gòu)更易于識(shí)別。建議教師將時(shí)間狀語(yǔ)實(shí)例作為導(dǎo)入階段的語(yǔ)料。根據(jù)認(rèn)知共識(shí)層級(jí)，逐層推進(jìn)至原因、條件、讓步及伴隨的過(guò)去分詞結(jié)構(gòu)教學(xué)。

1.Seen from Canton Tower，Guangzhou City looks colorful at night.

2.Heated，ice can be changed into water.

3.Depressed，he went to play basketball.

例1的設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)者對(duì)所處地域（以廣州為例）的認(rèn)知共識(shí)，例2源于生活常識(shí)，例3則貼近學(xué)生校園生活。教師首先可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)例進(jìn)行觀察，并展開小組討論，尋找各實(shí)例在結(jié)構(gòu)上的共同之處，并嘗試總結(jié)其中規(guī)律。遵循以上教學(xué)步驟，教師可依次引導(dǎo)學(xué)生參與觀察過(guò)去分詞構(gòu)式的原因、條件、讓步及伴隨組分。在具體講解過(guò)程中，教師可進(jìn)一步提升實(shí)例的句式復(fù)雜度，讓學(xué)生觀察更為復(fù)雜的過(guò)去分詞結(jié)構(gòu)，如以下實(shí)例：

4.When completed， the museum will be open to the public next year.

5.Lost in thought，he almost ran into the car in front of him.

6.Given more attention，the tree could have grown better.

在講授環(huán)節(jié)，教師可基于小組討論結(jié)果，提煉出過(guò)去分詞作狀語(yǔ)的圖式構(gòu)式，即：（S0）+V0+PERF，S+V1+（O）。作狀語(yǔ)的過(guò)去分詞與其邏輯主語(yǔ)構(gòu)成被動(dòng)關(guān)系，即邏輯主語(yǔ)是受事，通過(guò)其語(yǔ)義映射可清楚判斷其述謂關(guān)系，從而建構(gòu)完整語(yǔ)義框架，即作狀語(yǔ)的過(guò)去分詞構(gòu)式表示原型被動(dòng)。構(gòu)式的完整語(yǔ)義框架可減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知困惑，最大程度地達(dá)到認(rèn)知效應(yīng)。學(xué)生自己總結(jié)構(gòu)式圖式及特征后，須進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，即將句子置于具體語(yǔ)境中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱含在字面意義下的深層語(yǔ)義。

在句法機(jī)制習(xí)得的基礎(chǔ)上，還須將語(yǔ)用維度納入過(guò)去分詞教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生對(duì)過(guò)去分詞的習(xí)得更為全面。如例6為虛擬式的一種，表示與現(xiàn)在事實(shí)相反的情況，但其語(yǔ)用特征會(huì)因具體語(yǔ)境改變而發(fā)生變化，可表示吃驚、贊美、惋惜等語(yǔ)用含義。教師可通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同語(yǔ)境，讓學(xué)生掌握其多維語(yǔ)用含義。此外，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀難易適中的文本，讓學(xué)生自主識(shí)別過(guò)去分詞作狀語(yǔ)的構(gòu)式，以此強(qiáng)化所習(xí)得的語(yǔ)法知識(shí)。

語(yǔ)法知識(shí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基石，完善的語(yǔ)法知識(shí)體系可有效提高學(xué)習(xí)者理解與表達(dá)的準(zhǔn)確性、嚴(yán)謹(jǐn)性，提升學(xué)生的綜合英語(yǔ)應(yīng)用能力。語(yǔ)言構(gòu)式觀視域下的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)模式具有明顯的建構(gòu)意識(shí)，注重學(xué)習(xí)者的主體參與和認(rèn)知體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者成為語(yǔ)法知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在語(yǔ)法構(gòu)式習(xí)得過(guò)程中的主體性因素，提升語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)效率與效果。語(yǔ)言構(gòu)式觀下的英語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)將語(yǔ)義、句法、語(yǔ)用三個(gè)維度有機(jī)結(jié)合，在很大程度上可有效整合交際教學(xué)法、內(nèi)容教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等不同教學(xué)模式。

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[作者：朱獻(xiàn)瓏（1980-），男，山東淄博人，華南理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，博士；史蕓（1990-），女，安徽阜陽(yáng)人，華南理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】