周慧明

摘 要 認(rèn)識(shí)論不同則文本解讀方法不同，社會(huì)學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、接受美學(xué)和解構(gòu)主義視角的文本解讀忽視作者對(duì)文本和文本意義生成的參與，變“作者—文本—讀者”結(jié)構(gòu)為“文本—讀者”結(jié)構(gòu)，造成閱讀和寫(xiě)作分離，不利于落實(shí)培養(yǎng)文字運(yùn)用能力、提升綜合素養(yǎng)的目標(biāo)。交際視角文本解讀將文本視為作者為達(dá)成特定交際目的而進(jìn)行的書(shū)面表達(dá)，通過(guò)文本解讀理解作者言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為目的的表達(dá)形式，貫通閱讀和寫(xiě)作，基于理解性解讀提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，基于思辨性解讀提升思維品質(zhì)、人文素養(yǎng)，最終落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 交際視角 文本解讀 閱讀與寫(xiě)作 依據(jù)策略

一、文本解讀的現(xiàn)狀和誤區(qū)

教材文本是語(yǔ)文教學(xué)最重要的資源和工具，基于不同的認(rèn)識(shí)論，有不同的文本解讀方法。根據(jù)王建峰的梳理，1949年后，我國(guó)語(yǔ)文課堂文本解讀可歸納為三種形態(tài)，即新中國(guó)成立后30年政治教化取向的文本解讀，主要運(yùn)用社會(huì)學(xué)、文章學(xué)的解讀方法；改革開(kāi)放后20年知識(shí)能力取向的文本解讀，主要運(yùn)用文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)文本解讀方法；21世紀(jì)以來(lái)十余年人文素養(yǎng)取向的文本解讀，主要運(yùn)用接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法。

在實(shí)際教學(xué)中，在常態(tài)語(yǔ)文課堂中，政治教化取向的文本解讀已不常見(jiàn)，但與之對(duì)應(yīng)的社會(huì)學(xué)文本解讀方法依然存在，如對(duì)關(guān)漢卿的《竇娥冤》、魯迅的《祝?！贰队浤顒⒑驼渚返任谋镜慕庾x，人物形象和主題意蘊(yùn)分析大致還是從社會(huì)歷史結(jié)構(gòu)、階級(jí)階層等角度切入；知識(shí)能力取向和人文素養(yǎng)取向的文本解讀事實(shí)上處于共存狀態(tài)，工具性、人文性孰為第一性、如何統(tǒng)一及小語(yǔ)文觀與大語(yǔ)文觀等討論、商榷長(zhǎng)期存在即可印證這一事實(shí)，相對(duì)應(yīng)的文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)文本解讀方法和接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法也共存于實(shí)然的語(yǔ)文課堂中。

社會(huì)學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法各有優(yōu)點(diǎn)，也各有不足。社會(huì)學(xué)文本解讀方法重視文本產(chǎn)生的社會(huì)歷史背景，注重從文本與作者及文本產(chǎn)生的社會(huì)歷史環(huán)境的關(guān)系分析作品，關(guān)注作品的社會(huì)價(jià)值和意義，“有利于開(kāi)掘文本的社會(huì)內(nèi)容和思想意義，彰顯時(shí)代特征，對(duì)一些政治性、思想性較強(qiáng)的文章而言，這種方法是很有必要的”，但其往往只提供一種權(quán)威的解析過(guò)程和結(jié)論，讓文學(xué)和非文學(xué)文本都淪為政治宣傳的附庸，消解了文本的豐富性。文章學(xué)文本解讀方法將文本看成靜態(tài)、客觀的存在，從文本形式包括而不限于體裁、結(jié)構(gòu)、手法等解讀文本內(nèi)容；語(yǔ)義學(xué)文本解讀方法將文本視為自足的客體，從字詞句釋讀入手，從語(yǔ)境和上下文聯(lián)系中進(jìn)行細(xì)致的語(yǔ)義分析，注重手法、修辭、內(nèi)在結(jié)構(gòu)層次分析，這兩種方法都是基于整體和部分、內(nèi)容和形式的文本分析法，可以提供一般文本相對(duì)科學(xué)的解讀方法指導(dǎo)，并對(duì)寫(xiě)作構(gòu)思有一定的指導(dǎo)意義，但都只追求一種固定的客觀的意義，即文本寫(xiě)了什么、怎樣寫(xiě)的，未給讀者提供參與文本意義生成的空間，也忽視、忽略了作者對(duì)文本意義生成的參與，其分析和結(jié)論有時(shí)候都得不到作者的認(rèn)同。在課堂教學(xué)中，此三種方法皆壓抑了學(xué)生的主體性，不利于興趣的激發(fā)和思維品質(zhì)的提升。接受美學(xué)解讀方法強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本意義生成的重要作用，解構(gòu)主義解讀方法承認(rèn)意義的多重性和文本意義生成的無(wú)限可能，這兩種方法為讀者參與文本意義生成提供了巨大乃至無(wú)限的空間，在課堂教學(xué)中可以凸顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的興趣，形成思維的碰撞，可是也容易脫離文本，語(yǔ)文課可能事實(shí)上變成了政治課、美學(xué)課、哲學(xué)課，語(yǔ)言文字運(yùn)用能力培養(yǎng)落空，語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升也就成了空中樓閣。

王建峰將社會(huì)學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)義學(xué)文本解讀方法歸納為“目中無(wú)人”的解讀，將接受美學(xué)、解構(gòu)主義文本解讀方法歸納為“有人無(wú)本”的解讀，此歸納或有失偏頗，但也形象地點(diǎn)出了這幾種文本解讀法存在的誤區(qū)?？上В踅ǚ骞P下的“人”只限于讀者，即課堂教學(xué)中的學(xué)生（也可指教師），而忽略了作者這一維度。這也反映出我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)作者有意無(wú)意的忽視、忽略。在課堂教學(xué)中，在文本解讀時(shí)，作者的確是缺席的，但不能因?yàn)樽髡呤聦?shí)上的缺席就放任這種缺席。只有在“作者—文本—讀者”結(jié)構(gòu)解讀文本，文本意義的生成才相對(duì)可靠，閱讀和寫(xiě)作才能貫穿起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的目標(biāo)才能落到實(shí)處。這也可解釋為什么教師下水作文可以成為寫(xiě)作指導(dǎo)的一種有效方式，因?yàn)椤跋滤魑摹弊鳛槲谋韭?lián)系起作者（教師）和讀者（學(xué)生），在“作者（教師）—文本（下水作文）—讀者（學(xué)生）”結(jié)構(gòu)中，讀者（學(xué)生）在解讀文本（下水作文）時(shí)，將作者（教師）對(duì)文本及文本意義生成的參與納入了分析和思考氛圍，更直接地貫通了閱讀和寫(xiě)作，從而保證其“有效”。而文本解讀時(shí)，只關(guān)注“文本—讀者”，忽視“作者—文本”，容易造成閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)的分離，達(dá)不到以讀促寫(xiě)的目的，也脫離了寫(xiě)作的最初目的即表達(dá)和交流，作者表達(dá)作者的，讀者理解讀者的，讀者不考慮作者為什么寫(xiě)，怎樣寫(xiě)，為什么這樣寫(xiě)，只基于程式化的方式方法或者自己的“先見(jiàn)”解讀文本，作者的表達(dá)和讀者的理解處于不同的時(shí)空和層面，形成“閱讀與寫(xiě)作‘兩張皮’”的現(xiàn)象，導(dǎo)致“語(yǔ)文教學(xué)低效、掙扎于‘少慢差費(fèi)’泥潭”。

綜上所述，我們需要尋求一種新的視角來(lái)進(jìn)行文本解讀，貫通閱讀和寫(xiě)作，落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的提升。

二、作為交際產(chǎn)物的文本

“語(yǔ)言文字是人類(lèi)最重要的交際工具和信息載體”，“語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類(lèi)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域”。作為信息載體的語(yǔ)言文字的運(yùn)用，無(wú)論是聲音形式還是文本形式，都以交際為目的，作為語(yǔ)文教學(xué)最重要的資源和工具的教材文本，宜置于交際視角下進(jìn)行解讀，此視角將教材文本作為“應(yīng)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通”的一種方式，以解讀文本的言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為目的表達(dá)形式，溝通閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，包括而不限于閱讀能力、寫(xiě)作能力。

在交際視角下，閱讀、寫(xiě)作可以看作以文本形式進(jìn)行的書(shū)面交際行為的一體兩面，二者關(guān)系類(lèi)似于聽(tīng)、說(shuō)，閱讀與聽(tīng)是解讀對(duì)方的言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為目的的表達(dá)形式，寫(xiě)作和說(shuō)是運(yùn)用己方的表達(dá)形式達(dá)成交際目的。具有正常言語(yǔ)交際能力的人，若其作為讀者不能基于文本理解作者的言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為表達(dá)形式，那么其作為聽(tīng)者也將難以理解說(shuō)者說(shuō)什么，如何說(shuō)，為何這樣說(shuō)。

作為交際行為，閱讀、寫(xiě)作與聽(tīng)、說(shuō)也存在重要區(qū)別，一般來(lái)說(shuō)，聽(tīng)和說(shuō)是雙方在場(chǎng)的口頭的互動(dòng)的交際，閱讀和寫(xiě)作是一方在場(chǎng)一方不在場(chǎng)的書(shū)面的詮釋或理解的交際，但不盡然，比如聽(tīng)廣播、聽(tīng)音頻材料等就是一方在場(chǎng)一方不在場(chǎng)的口頭的詮釋或理解的交際，寫(xiě)信尤其發(fā)短信、雙方寫(xiě)文章交流商榷可視為雙方在場(chǎng)的書(shū)面的互動(dòng)交際。

作為交際行為的產(chǎn)物，教學(xué)文本在被閱讀時(shí)是讀者在場(chǎng)作者不在場(chǎng)的書(shū)面的詮釋或理解的交際，而在被寫(xiě)作時(shí)，教學(xué)文本則是作者在場(chǎng)、讀者可能在場(chǎng)也可能不在場(chǎng)的可能有互動(dòng)也可能無(wú)互動(dòng)的交際，比如李白的《將進(jìn)酒》、王勃的《滕王閣序》在寫(xiě)作時(shí)可能有讀者（岑夫子、丹丘生或賢主嘉賓）在場(chǎng)并進(jìn)行互動(dòng)，諸葛亮的《出師表》、李密的《陳情表》寫(xiě)作時(shí)是作者在場(chǎng)、讀者（劉禪、司馬炎）不在場(chǎng)的交際，——?jiǎng)⒍U和司馬炎是否及時(shí)與作者互動(dòng)已不重要，馬丁·路德金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》作為演講稿，情況就更復(fù)雜了，但不管怎樣，教學(xué)文本一定是交際行為的產(chǎn)物，在其產(chǎn)生時(shí)，作者（匿名或署名）一定是基于某種交際目的而運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行交際，作者一定是在特定語(yǔ)境下，考慮到包括而不限于對(duì)象、禮貌、面子、權(quán)勢(shì)、地位、性別、教育、身份等因素，選取適切的文體、角度、材料、結(jié)構(gòu)、手法、風(fēng)格，斟詞酌句，以期最大限度達(dá)成交際目的。在交際視角下進(jìn)行文本解讀，就是要最大限度地分析、體悟作者的交際目的和基于交際目的的運(yùn)思表達(dá)過(guò)程。正是這種分析、體悟的過(guò)程，將閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)貫穿起來(lái)，閱讀指向?qū)懽?，從而提高學(xué)生的書(shū)面交際能力，包括而不限于閱讀能力和寫(xiě)作能力。

三、交際視角文本解讀策略

1.提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的理解性解讀

交際視角文本解讀，首先要確定交際目的。任何交際行為都有目的，沒(méi)有目的交際就沒(méi)有意義，沒(méi)有對(duì)目的的追求，便不存在交際。對(duì)作者而言，任何文本寫(xiě)作都是有明確目的的交際行為，說(shuō)明物理、抒情明志、論述觀點(diǎn)、寫(xiě)景敘事，都期待讀者能明白或者接受，都包含作者期待達(dá)到的具體效果，交際目的最大程度地決定了言語(yǔ)行為的表達(dá)形式。其次要考慮交際語(yǔ)境，包括而不限于對(duì)象、禮貌、面子、權(quán)勢(shì)、地位、性別、教育、身份等具體因素，這些因素都影響言語(yǔ)行為的表達(dá)形式，共同影響文本的文體、角度、材料、結(jié)構(gòu)、手法、風(fēng)格等。

一般而言，交際視角文本的理解性閱讀須在關(guān)鍵字詞上與作者達(dá)成共識(shí)，關(guān)注直接關(guān)涉具體語(yǔ)境的專門(mén)用語(yǔ)及特殊字詞，留心表明情感、態(tài)度的修飾性詞語(yǔ)；須通過(guò)最重要的句子抓住作者的意圖，關(guān)注過(guò)渡性、轉(zhuǎn)折性、總結(jié)性等關(guān)涉思維過(guò)程的語(yǔ)句，關(guān)注議論性、抒情性等表明作者情感態(tài)度的語(yǔ)句。這些是讀者基于文本揣摩作者言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為目表達(dá)形式的一般策略。

李密作《陳情表》，“辭不就職”是目的，“陳情”是表達(dá)形式，交際對(duì)象為“陛下”，自己“少仕偽朝”，大的交際語(yǔ)境為“孝治天下”，故只能力陳“乞終養(yǎng)祖母劉”之情，只能以“矜憫愚誠(chéng)”的姿態(tài)來(lái)陳情，“少仕偽朝”是“愚”的表現(xiàn)，不能不述，也不能多述，自己“愚”，陛下當(dāng)然“圣”了，陛下的治下自然是“圣朝，沐浴清化”了，細(xì)讀全篇，一字一句都服務(wù)于交際目的，但又都不離交際的對(duì)象、自身處境等交際語(yǔ)境，什么該說(shuō)什么不該說(shuō)，該說(shuō)的怎么說(shuō)，不該說(shuō)的怎么回避，都是思維運(yùn)作的過(guò)程，交際視角文本解讀正是要盡力去理解、梳理作者基于交際目的的思維過(guò)程，以此來(lái)指導(dǎo)自己的交際行為，即寫(xiě)作。

王勃的《滕王閣序》，抒情言志是目的，閻公等仕宦為第一讀者，“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬(wàn)里”的“失路之人”是作者處境，“路出名區(qū)”、“躬逢勝餞”為作者更具體的身份，基于做客的身份和禮貌，贊美洪州物華天寶、人杰地靈，恭維賢主嘉賓是順應(yīng)情理的自然選擇；基于讀者皆為仕宦之人的受教育水平和表現(xiàn)自己“凌云”才氣的需要，采取駢文的形式，大量使用典故，采用鋪敘手法，營(yíng)造華美風(fēng)格是合乎情理的恰當(dāng)選擇；“懷帝閽而不見(jiàn)”，自然生發(fā)“馮唐易老、李廣難封”之慨，然處于初唐的語(yǔ)境，仍“懷帝閽”有投筆之懷，又為餞別序，自然要以“老當(dāng)益壯，寧移白首之心？窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”收尾作結(jié)。解讀《滕王閣序》時(shí)，只有盡量地把交際目的和交際語(yǔ)境都考慮在內(nèi)，才能更有效地理解王勃的行文運(yùn)思，理解王勃的謙虛與自負(fù)，期望和絕望，理解其矛盾，并指導(dǎo)自己的創(chuàng)作構(gòu)思。

2.提升思維品質(zhì)、人文素養(yǎng)的思辨性解讀

在理解言語(yǔ)行為目的和言語(yǔ)行為目的的表達(dá)形式基礎(chǔ)上，才可進(jìn)行有效的思辨性解讀。撇開(kāi)作者維度，不考慮作者對(duì)文本和文本意義生成的參與，思辨就淪為讀者的獨(dú)語(yǔ)、囈語(yǔ)，看似基于文本，實(shí)際脫離文本；不考慮文本交際目的、交際語(yǔ)境，不考慮作者的運(yùn)思，只就讀者解讀出來(lái)的觀點(diǎn)和結(jié)論進(jìn)行思辨，這種思辨只是讀者基于自己的價(jià)值判斷或曰“先見(jiàn)”來(lái)評(píng)價(jià)靜態(tài)文本呈現(xiàn)的觀點(diǎn)、結(jié)論。從交際行為來(lái)看，這樣的思辨形同雞對(duì)鴨講、對(duì)牛彈琴，牛頭不對(duì)馬嘴。不嘗試在語(yǔ)境中去理解作者說(shuō)什么，如何說(shuō)，為什么這樣說(shuō)，就不能形成有效的對(duì)話，思辨就缺少有效的思維碰撞，無(wú)益于思維品質(zhì)的提高。

在理解性閱讀基礎(chǔ)上，我們可以通過(guò)《滕王閣序》思辨王勃的矛盾、價(jià)值取向和悲劇原因，知道王勃雖才華橫溢，但未能超越走仕途以實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值這一范式，自卑與自負(fù)，期望和絕望的背后是可憐與可悲，而這也是古代無(wú)數(shù)士子難以超越的范式，不能獨(dú)立是其根源，其悲劇性具有必然性，個(gè)人難以超越又是可以理解的；蘇東坡則借寫(xiě)作《赤壁賦》等文本以求超越，寫(xiě)作的過(guò)程是思索、體悟的過(guò)程，也是嘗試超越的過(guò)程，彼時(shí)彼地，蘇東坡寫(xiě)《赤壁賦》是主動(dòng)書(shū)寫(xiě)，也是被動(dòng)抒發(fā)，蘇東坡處于未超越和超越之間；司馬遷寫(xiě)《史記》，是“發(fā)憤”之舉，“究天人之際，通古今之變”，敘議結(jié)合，善善惡惡賢賢賤不肖，更為“成一家之言”，司馬遷超越了漢武帝，至少可以直面漢武帝，獲得了獨(dú)立的人格。交際視角思辨性閱讀基于對(duì)文本的理解性閱讀，不脫離作者維度，不脫離作者的交際目的和運(yùn)思過(guò)程，盡量達(dá)到與作者基于同一時(shí)空、同一層面，進(jìn)行有效對(duì)話。思辨性閱讀與人文性閱讀，又往往關(guān)涉具體的人文主題或核心概念，比如獨(dú)立人格、人生價(jià)值主題，從而提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。

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