倫鳳蘭+田錄梅

摘要：為探討團(tuán)體干預(yù)對(duì)提高高職學(xué)生社會(huì)能力的效果，采用3×2的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行共15周、每周1次、每次1.5小時(shí)的團(tuán)體干預(yù)，并用大學(xué)生社會(huì)能力（自評(píng)與他評(píng)）問卷對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果顯示：在干預(yù)前沒有顯著差異的兩組被試（p>0.05），在干預(yù)結(jié)束和3個(gè)月后的兩次測(cè)量中，實(shí)驗(yàn)組都顯著高于對(duì)照組，且在一些維度上是否干預(yù)與3次測(cè)量的交互作用顯著;結(jié)論是基于社會(huì)能力整合模型的團(tuán)體干預(yù)能促進(jìn)高職學(xué)生社會(huì)能力水平的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高職學(xué)生;社會(huì)能力;整合模型;團(tuán)體干預(yù)

中圖分類號(hào)：G715 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A ? 文章編號(hào)：1672-5727（2015）12-0017-04

社會(huì)能力（Social Competence）有時(shí)也被譯作社交能力，是一種社會(huì)認(rèn)知能力，是各種具體認(rèn)知技能的綜合，是個(gè)體恰當(dāng)應(yīng)對(duì)社會(huì)情境、實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)自身良好發(fā)展的能力。高職學(xué)生在職業(yè)教育模式下面臨著職業(yè)定勢(shì)、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、成才抱負(fù)、青春期回應(yīng)等方面的心理問題以及就業(yè)與前途、生活適應(yīng)、自我期望與學(xué)習(xí)等方面的壓力，提高社會(huì)能力是應(yīng)對(duì)這些問題的一種有效方法。

社會(huì)能力的理論模型主要有成分模型、過程模型、棱柱模型和整合模型。整合模型認(rèn)為，社會(huì)能力應(yīng)以社會(huì)技能為基礎(chǔ)，以與他人的關(guān)系和對(duì)自我知覺的能力為結(jié)果，受情境影響，且具有發(fā)展變化性，主張干預(yù)從社會(huì)技能入手，測(cè)量從自我和他人兩個(gè)方面進(jìn)行。

有研究者曾從認(rèn)知、情緒和行為三個(gè)方面制定社會(huì)能力培養(yǎng)方案，并將方案作為課堂教學(xué)的一部分，取得了良好效果，這說明社會(huì)能力可以通過干預(yù)和訓(xùn)練得到改善和提高。目前，關(guān)于社會(huì)能力的研究大都針對(duì)社會(huì)能力缺陷兒童或問題行為，采用綜合干預(yù)方法進(jìn)行為期1年以上的干預(yù)，提高其社會(huì)能力水平，以正常大學(xué)生為研究對(duì)象的長期干預(yù)研究較為少見，且這些研究的干預(yù)方案往往以經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)或基礎(chǔ)心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，缺乏有針對(duì)性的理論指導(dǎo)。

研究者經(jīng)常采用單一主體或多主體報(bào)告的方式測(cè)量個(gè)體的社會(huì)能力。單一主體報(bào)告的結(jié)果與其他主體報(bào)告的結(jié)果一致性不高，單一主體報(bào)告會(huì)影響結(jié)果的客觀性和一致性。

因此，筆者的研究擬采用多主體評(píng)定的測(cè)量方法，探討現(xiàn)實(shí)教育情境中以社會(huì)能力整合模型為基礎(chǔ)的團(tuán)體干預(yù)方案提高高職學(xué)生社會(huì)能力的效果。

一、對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

采用方便取樣，選取山東省某大學(xué)一年級(jí)的4個(gè)班（n=180），兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另兩個(gè)班為對(duì)照組。按照測(cè)量分?jǐn)?shù)的完整性和有效性，最終確定研究對(duì)象為166人，其中實(shí)驗(yàn)組86人，對(duì)照組80人，平均年齡為18.84±0.93歲。所有研究對(duì)象都閱讀并簽署了知情同意書。

（二）工具

1.大學(xué)生社會(huì)能力問卷

該問卷是由劉艷、鄒泓在2005年編制的，有3個(gè)分量表，共84個(gè)題目，分別測(cè)量大學(xué)生處理日常事務(wù)的能力、一般人際交往能力和建立并發(fā)展友誼能力的數(shù)據(jù)。各項(xiàng)目從1（不符合）～5（符合）5點(diǎn)計(jì)分。問卷的克倫巴赫α系數(shù)在0.60～0.81之間。筆者的研究將該量表分為個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定兩個(gè)版本，個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定的3個(gè)分量表與總量表的克倫巴赫α系數(shù)在0.59～0.86之間。

2.干預(yù)方法

根據(jù)高職學(xué)生的特點(diǎn)，以整合模型為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)團(tuán)體干預(yù)方案，方案從認(rèn)知、情緒和行為三個(gè)層面對(duì)社會(huì)能力進(jìn)行干預(yù)。該方案在常規(guī)教學(xué)中進(jìn)行，對(duì)照組不進(jìn)行干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組實(shí)施干預(yù)，每周1次，每次1.5小時(shí)，干預(yù)過程持續(xù)15周，第1周進(jìn)行前測(cè)，第15周進(jìn)行后測(cè)，干預(yù)結(jié)束3個(gè)月后進(jìn)行第3次測(cè)量。干預(yù)由兩位具備國家二級(jí)心理咨詢師資格的心理輔導(dǎo)教師協(xié)助，在心理咨詢與輔導(dǎo)方向碩士研究生導(dǎo)師的督導(dǎo)下進(jìn)行。具體干預(yù)方案如表1所示。

（三）效果評(píng)估

在第一周、第十五周和干預(yù)結(jié)束后3個(gè)月分別用大學(xué)生社會(huì)能力問卷對(duì)高職學(xué)生的社會(huì)能力進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)定，比較三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上個(gè)體評(píng)價(jià)與教師評(píng)定的差異。

（四）統(tǒng)計(jì)分析

用spss17.0軟件，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)和重復(fù)測(cè)量的方差分析等處理。

二、結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組3次測(cè)量的組間比較

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，在干預(yù)前第1周的第一次測(cè)量中沒有顯著差異（p>0.05）的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，在干預(yù)結(jié)束后第十五周的第二次測(cè)量和干預(yù)結(jié)束后3個(gè)月的第三次測(cè)量中實(shí)驗(yàn)組均顯著高于對(duì)照組，具體結(jié)果如表2所示。

（二）團(tuán)體干預(yù)效果的主效應(yīng)

重復(fù)測(cè)量的方差分析結(jié)果表明，個(gè)體自評(píng)與教師評(píng)定的日常事務(wù)處理能力、一般人際交往能力、建立與發(fā)展友誼的能力和社會(huì)能力的是否干預(yù)主效應(yīng)[個(gè)體自評(píng)：F1（1，165）=32.11， p<0.001，ηp2=0.17;F2（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=28.45，p<0.001，ηp2=0.15;F4（1，165）=55.54，p<0.001，ηp2=0.27;教師評(píng)定：F1（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F2（1，165）=28.96， p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=22.16， p<0.001，ηp2=0.12;F4（1，165）=34.23，p<0.001，ηp2=0.18]和3次測(cè)量的主效應(yīng)[個(gè)體自評(píng)：F1（2，165）=64.78，p<0.001，ηp2=0.47; ? ? ?F2（2，165）=30.21，p<0.001，ηp2=0.32;F3（2，165）=29.72， p<0.001，ηp2=0.27;F4（2，165）=67.02，p<0.001，ηp2=0.50;教師評(píng)定：F1（2，165）=55.83，p<0.001，ηp2=0.42;F2（2，165）=26.71，p<0.001，ηp2=0.26;F3（2，165）=24.86，p<0.001，ηp2=0.22;F4（2，165）=55.37，p<0.001，ηp2=0.40]均達(dá)到顯著性水平。

（三）團(tuán)體干預(yù)效果的交互效應(yīng)

簡單效應(yīng)分析結(jié)果如下頁表3所示。重復(fù)測(cè)量的方差分析結(jié)果還表明，教師評(píng)定的日常事務(wù)處理能力[F（6，165）=18.44， p<0.001，ηp2=0.20]、一般人際交往能力 [個(gè)體自評(píng)：F（6，165）=5.41，p<0.01，ηp2=0.06;教師評(píng)定：F（6，165）=3.53，p<0.05，ηp2=0.03]、個(gè)體自評(píng)建立與發(fā)展友誼能力[F（6，165）=3.78，p<0.05，ηp2=0.03]和社會(huì)能力[個(gè)體自評(píng)：F（6，165）=6.39，p<0.01，ηp2=0.07;教師評(píng)定：F（6，165）=3.66，p<0.05，ηp2=0.03]的3次測(cè)量與是否干預(yù)的交互效應(yīng)顯著;簡單效應(yīng)分析結(jié)果表明，存在交互效應(yīng)的日常事務(wù)處理能力（教師評(píng)定）、一般人際交往能力（個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定）、建立與發(fā)展友誼的能力（個(gè)體自評(píng)）和社會(huì)能力（個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定）各項(xiàng)目，無論實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組，其能力水平都是第三次測(cè)量時(shí)最高，第二次測(cè)量時(shí)次之，第一次測(cè)量時(shí)最低。且在3次測(cè)量中，除第一次測(cè)量時(shí)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組無顯著差異（p>0.05）外，其他兩次測(cè)量均為實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組。

三、討論

研究結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)后和干預(yù)結(jié)束后3個(gè)月的個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定中，社會(huì)能力和各維度的水平都顯著高于對(duì)照組，其社會(huì)能力水平都得到了顯著提高。同時(shí)，社會(huì)能力和各維度的是否干預(yù)與3次測(cè)量時(shí)間的主效應(yīng)均顯著。這都說明了以社會(huì)能力整合模型為基礎(chǔ)的團(tuán)體干預(yù)方案能夠提高高職學(xué)生的社會(huì)能力水平，得到了與以往研究類似的結(jié)果，也說明團(tuán)體干預(yù)方案對(duì)高職學(xué)生社會(huì)能力水平的干預(yù)效果具有長期效應(yīng)。團(tuán)體干預(yù)是在班級(jí)集體情境下共同討論、彼此互動(dòng)、相互協(xié)作、相互分享，這有利于個(gè)體了解自我、改進(jìn)自我、增強(qiáng)適應(yīng)性。另外，團(tuán)體干預(yù)方案雖然在正常教學(xué)情境下開展，但與正常教學(xué)情境又有所不同，團(tuán)體干預(yù)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境更加寬松，教學(xué)形式更加靈活，能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性;同時(shí)，干預(yù)的層次更全面，既包括認(rèn)知、情緒層面，也包括行為改變和演練，再加上干預(yù)內(nèi)容符合高職學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)高職學(xué)生社會(huì)能力的具體內(nèi)容有針對(duì)性地實(shí)施，這都能保證團(tuán)體干預(yù)的效果。研究表明，團(tuán)體輔導(dǎo)是一種促進(jìn)個(gè)體自我成長的有效方法，而在某一理論基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的團(tuán)體干預(yù)方案更能有效提升個(gè)體的能力水平。

另外，是否干預(yù)與3次測(cè)量的交互效應(yīng)結(jié)果表明，日常事務(wù)處理能力和建立與發(fā)展友誼能力的個(gè)體自評(píng)與教師評(píng)定的結(jié)果不一致，交互效應(yīng)并沒有在這兩個(gè)項(xiàng)目的個(gè)體自評(píng)和教師評(píng)定中同時(shí)出現(xiàn)，這與先前研究的結(jié)果一致。這是因?yàn)椴煌膱?bào)告主體（個(gè)體自我和教師）所處立場(chǎng)、價(jià)值觀、對(duì)被試的了解程度及年齡等方面的不同影響了結(jié)論的客觀性和一致性。同時(shí)，可能因?yàn)槿粘Ｊ聞?wù)處理能力與建立與發(fā)展友誼能力的外顯性不同，即建立與發(fā)展友誼能力比日常事務(wù)處理能力更具有隱蔽性，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)自我的建立與發(fā)展友誼能力的變化比教師更清楚，而教師則更容易看到學(xué)生日常事務(wù)處理能力的改善情況，所以導(dǎo)致個(gè)體自評(píng)與教師評(píng)定在這兩個(gè)維度上出現(xiàn)不一致。

交互效應(yīng)的簡單分析表明，不管實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組，在3次測(cè)量時(shí)都出現(xiàn)了第三次測(cè)量最高，第一次測(cè)量最低的情況，這說明，高職學(xué)生的社會(huì)能力具有發(fā)展性，這與社會(huì)能力的棱柱模型和整合模型一致，棱柱模型認(rèn)為社會(huì)能力是不斷發(fā)展的，其指標(biāo)水平與技能水平具有年齡差異，而整合模型也認(rèn)為社會(huì)能力具有受時(shí)間影響而發(fā)展變化的特點(diǎn)。另外，社會(huì)能力的發(fā)展性也可能受到個(gè)體年齡、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校其他教育的影響。

交互效應(yīng)的簡單分析還表明，在社會(huì)能力依次增加的3次測(cè)量中，實(shí)驗(yàn)組的社會(huì)能力水平均高于對(duì)照組，這說明團(tuán)體干預(yù)方案能夠在發(fā)展的前提下進(jìn)一步促進(jìn)高職學(xué)生社會(huì)能力的提高，這同樣驗(yàn)證了以社會(huì)能力整合模型為基礎(chǔ)的團(tuán)體干預(yù)方案具有良好的干預(yù)效果。

四、未來研究方向

以整合模型為基礎(chǔ)的團(tuán)體干預(yù)方案能有效提高高職學(xué)生的社會(huì)能力水平，且在干預(yù)結(jié)束后的3個(gè)月仍然具有長期效應(yīng)，但對(duì)于更長期效果的影響還需要進(jìn)一步驗(yàn)證。同時(shí)，團(tuán)體干預(yù)方案針對(duì)的是高職學(xué)生存在的共性問題，忽視了個(gè)體差異，因此，以后的干預(yù)方案應(yīng)以共性問題為主，兼顧個(gè)體差異。另外，效果的評(píng)價(jià)往往以量化數(shù)據(jù)為主，忽視了個(gè)體和教師對(duì)團(tuán)體干預(yù)效果的主觀評(píng)價(jià)，在以后的研究中，應(yīng)將量化數(shù)據(jù)與多主體的主觀評(píng)價(jià)相結(jié)合，以更好地完善團(tuán)體干預(yù)的研究，促進(jìn)高職學(xué)生社會(huì)能力的培養(yǎng)和提高。

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（責(zé)任編輯：王恒）

Effect of Group Intervention on Social Competence of Higher Vocational Students

LUN Feng-lan1，TIAN Lu-mei2

（1. Weifang University of Science and Technology， Weifang Shandong 262700，China;2. Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014，China ）

Abstract： To explore the effect of group intervention on social competence of higher vocational students， this paper adopted 3×2 quasi experimental design. Experimental group received intervention once a week（1.5h every time） for 15 weeks. The intervention effect was assessed with the college students social competence ?（self-reporting and others-reporting） questionnaires. The result shows that for the two groups with no significant differences before intervention （p>0.05）， the experimental group is higher than the control group shortly after the intervention and 3 months after the intervention. And the interaction of intervention and time is significant in some dimensions. The conclusion is that group intervention based on the integrated model on social competence can improve the development of social competence of the higher vocational students.

Key words： higher vocational students;social competence;integrated model;group intervention