馬琳

摘要：從教育生態(tài)和社會建構(gòu)主義視角，探討翻譯教學過程中理論與實踐“整合”、語言與文化“融通”、建構(gòu)與技術(shù)“交互”的教學革新理念，通過分析學生翻譯能力多維培養(yǎng)途徑，提出主題式、內(nèi)容式、任務(wù)式“三位一體”的翻譯教學模式，以期提高大學翻譯課堂的教學質(zhì)量和效度，踐行培養(yǎng)學生語言素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐和批判思辨能力的教學宗旨。

關(guān)鍵詞：翻譯教學;教育生態(tài);整合;融通;交互

中圖分類號：H319.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2015）12-0132-02

引言

《英語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》（2015）衡量英語專業(yè)教學質(zhì)量的目標性原則是學生要“學會認知、學會做事、學會合作和學會生存”，既要培養(yǎng)學生跨文化交流和學習研究能力，又要兼顧學生創(chuàng)新、實踐、思辨能力的培養(yǎng)[1]。這對革新英語專業(yè)翻譯教學模式有重大啟發(fā)和指導意義。本文從“整合”“融通”“交互”三方面展開，闡述主題式、內(nèi)容式、任務(wù)式“三位一體”翻譯教學的實踐途徑。

一、知行兼修——理論與實踐“整合”

翻譯教學往往落入“理論”和“實踐”兩張皮的窠臼。囿于學時、師資和學生英語水平等限制，翻譯教學內(nèi)容偏重在語言形式和功能層面機械轉(zhuǎn)換，教師執(zhí)著于翻譯策略和技巧的剖析、舉例，學生則機械記憶，照貓畫虎地強化訓練，將標準譯文奉為圭臬，以通過考試為最高目標。這種只言片語、散句離段的雙語互譯會使學生“只見樹木不見森林”，束縛學生的翻譯視野，不利于反思探究精神的培養(yǎng)。翻譯教學提倡“整合”理論與實踐，讓學生“知其然又知其所以然”，但翻譯理論流派林立，各自爭鳴，難以一言蔽之，有些更是抽象艱澀，對本科翻譯實踐沒有指導意義，所以教師不必面面俱到，應(yīng)甄選辨別，根據(jù)課堂教學內(nèi)容，巧借時機，將相關(guān)翻譯理論引入，拿捏把握的尺度以學生“實用、能用、好用”為準，多則空而枯燥，學生難免消化不良而厭煩。翻譯教材多在語言形式框架下分章劃節(jié)，按詞匯、句子、段落的翻譯等教學順序，中間串聯(lián)釋義法、增譯法、分譯法等翻譯技巧，學生難免狐疑抱怨，認為翻譯的時候應(yīng)該大展拳腳，筆隨心走，為什么要被這招那式的翻譯技巧束縛住手腳？此時教師不妨拓展學生對翻譯理論的了解，說明教材的架構(gòu)是參考翻譯語言學派，借助應(yīng)用語言學和比較語言學研究成果，力求詞匯、語法、語義和句法上的對等，使翻譯實踐更加精確、客觀。但當進行到篇章教學的時候，學生譯作呈現(xiàn)出生硬死板、佶屈聱牙、中式英語、漢語歐化等現(xiàn)象，源語文字形式如緊箍咒一般，讓學生亦步亦趨、機械互譯。這時教師適時介紹德國功能翻譯理論[2]如何擺脫對等轉(zhuǎn)換的語言學翻譯方法，通過兼顧文本功能分析和跨文化交際語境，為翻譯實踐指引了新方向。學生也許只是管中窺豹，但頭腦中開始有了將原文置于語言環(huán)境和文化背景之下的意識，開始有意識分析文本功能和風格、翻譯的目的、譯者的角色、譯文的忠誠和交際功能、可選的翻譯策略等，多思而視角開闊，自然就發(fā)揮出翻譯創(chuàng)造力了。

二、追本溯源——語言與文化“融通”

如果說語言是工具，那翻譯就是用工具來鑄造溝通異域文化的橋梁。就翻譯而談翻譯，行之不遠。只有將翻譯理論和實踐置于學科交叉、文化交融的宏大背景下，才能博采眾長，厚重精深，這也是翻譯教學為何要“整合”語言與文化的原因。流行翻譯教材都會辟出一章專論“文化與翻譯”，開篇就堂皇地列出“文化”的數(shù)條權(quán)威定義;之后從翻譯角度，在微觀層面對中西文化差異略舉幾例，比如顏色詞的內(nèi)涵差異、動物的文化象征不同等;之后是連串的例子演繹歸化法、異化法、折中翻譯法，來應(yīng)對翻譯中的文化差異;最后號召學生加強中英雙語文化修養(yǎng)。這種教學內(nèi)容安排流于外顯、微觀和表面，缺乏內(nèi)隱、宏觀和深層的探究，想以例子羅列來堆砌道理，卻又不能窮盡所有例子，由此得出的理論技巧缺乏普適性，同時又沒能拋磚引玉、引人深思，沒有勾起學生自主探究的學習興趣。如果不對教材內(nèi)容亦步亦趨，而將視野拓寬到“語言、思維、文化”的廣闊層面上，課程導入部分以生動例子帶出問題，以問題驅(qū)動思考，以思考勾起興趣，將為學生課后自主探究打下基礎(chǔ)。比如可以引用1972年美國印第安納大學邱梁黃（Liang-Hwang Chiu）教授有關(guān)東西方思維差異的試驗。教師可以在多媒體上展示一張圖片，上面有一頭牛、一只雞和一堆草，讓學生指出哪兩個物體更接近或者應(yīng)該被分為一組。（大多數(shù)研究者將試驗結(jié)果解讀為東方人注重互助、和諧和人際聯(lián)系，西方人強調(diào)獨立、自主和個人主義。）學生參與回答之后，教師可以追問，思維是文化的反映，語言是思維的呈現(xiàn)，這對跨文化翻譯有什么啟示？這時學生就能輕松聯(lián)想到，為什么舅、叔、伯、姨夫等漢語翻譯成英文都是uncle的原因了，因為中國文化重“關(guān)系”，所以親戚的稱呼自然名目繁多。同理，在處理中英句子互譯時，學生會了解漢語句子重意合，多為“竹式”結(jié)構(gòu)，短句羅列，邏輯隱含;而英語重形合，多為“樹式”結(jié)構(gòu)，主句分明，攀附從句，不能缺少邏輯連接詞。教師此時可追問這與東西方文化的歷史起源是否有關(guān)？英譯漢時，要將“樹式”英語句子轉(zhuǎn)成“竹式”漢語句子，可以從文化與思維角度尋找原因么？

三、合作交流——建構(gòu)與技術(shù)“交互”

從教育生態(tài)學角度，理想的大學課堂應(yīng)該是教師、學生、教學內(nèi)容和教學環(huán)境之間依存交聯(lián)、互惠共生、持續(xù)發(fā)展的動態(tài)平衡[3]。但現(xiàn)實中的翻譯教學難免有種種不盡人意之處。如何改革教學模式、促進教學相長、培養(yǎng)學生翻譯能力，已成為翻譯教學亟待解決的問題。美國語言學家Kiraly認為社會建構(gòu)主義尤其適合翻譯教學和培訓，因為翻譯能力是“一種技巧與才能的多面復合體，來源于社會建構(gòu)，創(chuàng)造與天賦兼具”[4]。翻譯教學應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實情境，通過個人的體驗經(jīng)歷和知識的合作建構(gòu)，力圖與現(xiàn)實世界接軌。所以，翻譯課堂應(yīng)該以學生為主體，關(guān)注學生的需要、學習風格、目標動力，賦予學生自主創(chuàng)新的權(quán)利，以此激發(fā)學生的主人翁意識和自我價值感，形成終身學習的內(nèi)驅(qū)力。教師則充當引導、監(jiān)控、促進、協(xié)助、參與和評估的角色，教師的“放權(quán)讓位”不是對學生的“放任自流”，而是通過基于教學主題、內(nèi)容、任務(wù)的實踐活動，促進師生、學生間的交流、合作與互動，營造情感融洽的學習氛圍，提升學生的學習責任感和自主性，最終獲得滿足職場所需的翻譯能力。中外學術(shù)領(lǐng)域?qū)Α胺g能力”的界定沒有統(tǒng)一的標準，其中PACTE翻譯能力模式[5]是較為權(quán)威、全面、頗受譯界青睞的理論成果。該理論界定了構(gòu)成翻譯能力的六方面知識：雙語知識（詞匯、語法等）、語言外知識（百科知識、行業(yè)領(lǐng)域知識等）、翻譯從業(yè)知識（翻譯項目運作等）、翻譯工具（文獻資源、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等）、翻譯策略（翻譯決策、規(guī)劃、控制、問題處理等）、心理生理因素（認知思維、情感態(tài)度等）。

基于社會建構(gòu)主義的交互教學理念和翻譯能力的多維培養(yǎng)，以通過教學改革提高課堂教學有效性為切入點，筆者提出了主題式、內(nèi)容式、任務(wù)式“三位一體”的翻譯教學模式?！爸黝}式”教學踐行“授人以漁”，以學生為主體，以先學后教的“翻轉(zhuǎn)”課堂為手段，依次圍繞“詞句段翻譯”“篇章文體”“文化與翻譯”“翻譯理論策略”“翻譯技術(shù)工具”“譯文審校評價”“翻譯執(zhí)業(yè)流程”等教學主題制作微視頻、提綱要點、案例分析、實踐拓展，上傳網(wǎng)絡(luò)教學平臺，學生課前自主學習，課堂通過教師答疑解惑，交流討論，將知識內(nèi)化吸收，提高課堂效率?！皟?nèi)容式”教學提倡“自主探究，建構(gòu)反思”，以英語為媒介工具，涉獵并翻譯其他學科領(lǐng)域語篇，比如經(jīng)濟、金融、科技、貿(mào)易、法律類文本，這與國家倡導培養(yǎng)復合型、實踐型、應(yīng)用型翻譯人才的理念契合。教師精選涵蓋各類題材的語篇庫，上傳qq等社交媒介的群共享，學生根據(jù)個人能力、興趣自主選擇適合自己的語篇，利用參考文獻、在線字典、百科全書、搜索引擎等技術(shù)資源，獨立進行語篇分析、翻譯策略選擇并完成翻譯任務(wù)，將雙語文本發(fā)布在自己的博客、qq空間等社交媒體上，隨附翻譯過程中撰寫的反思日志，總結(jié)自己的經(jīng)驗體會?！叭蝿?wù)式”教學側(cè)重“協(xié)作互動，交流碰撞”，學生以小組為單位承擔翻譯任務(wù)（項目），虛擬翻譯公司運作流程，各自扮演負責人、譯者、審校、客戶等角色，從譯前與客戶溝通、任務(wù)分包、制作共享術(shù)語表，到譯中利用論壇、BBS、微信、qq等交流互動，答疑解惑，監(jiān)控進度，協(xié)商譯文，到譯后的提交成果、撰寫任務(wù)報告等，使學生獲得真實情境的翻譯實戰(zhàn)體驗，培養(yǎng)團隊精神和翻譯綜合能力。教師在教學過程中隱性參與、監(jiān)控引導、答疑解惑、啟思明智，并采用兼顧過程與結(jié)果的動態(tài)形成性評估方式，客觀科學地評價學生的翻譯實踐能力和學習效果。

結(jié)語

以“整合”“融通”“交互”為翻譯教學理念，主題式、內(nèi)容式、任務(wù)式“三位一體”教學模式是實現(xiàn)翻譯教學有效性和培養(yǎng)學生翻譯能力的教學革新嘗試，課堂生態(tài)環(huán)境復雜多變，任何教學模式的探索都不是一勞永逸、守成不變的，需要在教學實踐中持續(xù)精微深化，以實證研究支撐理論成果，來促進翻譯教學的發(fā)展完善，提高英語專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]仲偉合.《英語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》指導下的英語類專業(yè)創(chuàng)新發(fā)展[J].外語界，2015，（3）.

[2]馬會娟，苗菊.當代西方翻譯理論選讀[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3]康曉蕓.談教育生態(tài)學視域下的英語翻譯教學[J].教育探索，2013，（7）.

[4]Kiraly，D.. A Social Constructivist Approach to Translator Education： Empowerment from Theory to Practice[M].Routledge，2000.

[5]仝亞輝.PACTE翻譯能力模式研究[J].解放軍外國語學院學報，2010，（9）.

（責任編輯：劉東旭）