徐旭央

2010年底《浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定（試行）》頒布，規(guī)定明確要求，每位在職教師在每5年一個培訓周期內(nèi)，累計培訓學時不得少于360學時。教師培訓任務的完成與否還與教師職務聘任、職稱評審、績效考核、評先評優(yōu)、教師資格定期注冊等掛鉤。同時，教職工工資總額的3%和學校年度日常公用經(jīng)費總額的10%作為教師培訓經(jīng)費列入各級政府預算，培訓經(jīng)費的足額保障和使用納入教育行政部門和學?？冃Э己说闹匾獌?nèi)容。

在各級教育行政部門出臺的教師培訓文件中，教師培訓的學分制和培訓經(jīng)費的保障制成為教師培訓體系中的重要支柱和亮點。一系列強制措施和要求使各級教育行政部門和教師都為培訓而“瘋狂”。以“國培計劃”為龍頭，各種級別、類別的教師培訓活動如雨后春筍，鋪天蓋地而來。如此多的教師培訓項目（活動）是否都達到了預設的效果呢？政府的財政支出和教師的素質(zhì)提高是否能成正比？

誠然，“雙軌制”的實施，促進了教師培訓的跨越性發(fā)展，對教師整體素質(zhì)的提升是一個機遇，但對教育行政部門和教師培訓機構(gòu)更是一個考驗，如何用足用好這筆彌足珍貴的財政經(jīng)費，切實提高教師培訓的實效性，便以前所未有的姿態(tài)擺在教育行政部門和培訓機構(gòu)面前。

一、教師培訓實效性現(xiàn)狀分析

對于培訓的實效性問題的探索，人力資源培訓領(lǐng)域獲得了更為深入的進展。2004年，Brent Peterson博士在哥倫比亞大學開展的一項研究表明：傳統(tǒng)培訓活動中出現(xiàn)“倒二八現(xiàn)象”，即組織在培訓項目本身投入85%的資源，但是只產(chǎn)生24%的有效性。不可否認，教師培訓也存在著這種“倒二八現(xiàn)象”。盡管教師培訓的投入越來越大，但效果卻并不理想，相當多的教師對此卻似乎并不“買賬”，很大一部分是為了得到文件規(guī)定的學分，走過場、完成任務而已，勉強成分比較多，因此收獲甚少，培訓效果沒有預設的那么美好。

教師培訓實效性的這種“倒二八現(xiàn)象”是源于多方面原因的。本文暫且不去探究教師層面包括教師培訓意識以及學習主動性缺失等方面的原因。通過對浙江省慈溪市各級各類教師培訓實效性分析，發(fā)現(xiàn)培訓體系的不完善、培訓制度的不健全是使培訓實效性打折扣的主要原因?，F(xiàn)從以下五個方面進行解析：

1.培訓對象缺少計劃性

新的教師培訓規(guī)定出臺后，所有培訓項目申報審核、教師選課評課、教師學時確認都在浙江省教師培訓管理平臺中進行。教師都在平臺中“菜單式”選課。學校審核環(huán)節(jié)形同虛設，只要是教師選了免費培訓的項目一律通過。在這種情況下，教師按需培訓、分類培訓、分層培訓、分段培訓等種種美好的意愿都成了海市蜃樓。

2.培訓項目缺少開放性

培訓機構(gòu)在設計項目時出于自身的資源和管理，而很少考慮教師發(fā)展的需要，封閉式的培訓理念，導致教師的需要與培訓不相符合。

3.培訓方式缺少多樣性

目前的教師培訓在很大程度上依然沿用了以學歷提升為主的培訓模式，即將系統(tǒng)知識的傳授和掌握看作培訓的根本目的，采用說教為主的培訓模式作為達到這一目的的根本方式。

4.培訓教師缺少本土性

為了設計多樣的培訓項目，最大限度滿足教師的需求，多數(shù)培訓項目的授課教師為外聘的專家。這些外聘專家雖然有深厚的學術(shù)修養(yǎng)和豐富的培訓經(jīng)驗，但他們授課繁忙，很難針對本地教師的特色和要求以及本次培訓項目作相應的調(diào)整，這很大程度上也影響的培訓的效果。

5.培訓評價缺少實效性

目前，只關(guān)注對接受培訓教師的評價，缺乏對培訓機構(gòu)和培訓者的評價；過程性評價往往流于形式，只關(guān)注教師是否參加了培訓，而對其在培訓過程中的表現(xiàn)與變化很少涉及；培訓后跟蹤評價幾乎沒有，使培訓評價淪為“花瓶”。

二、提升教師培訓實效性的策略

作為教育行政部門和教師培訓機構(gòu)應在培訓經(jīng)費已足額保障、教師需求日益旺盛的現(xiàn)狀下，重新審視教師培訓的需求、方式和策略。從統(tǒng)籌化、分層化、實用化、競爭化、個性化和考核化等方面入手，喚醒受訓教師的培訓期望，提升教師培訓實效性。

1.統(tǒng)籌化策略

為了讓培訓更加合理、服務性更強，需要對培訓進行總體規(guī)劃，結(jié)合學校實際和教師實際，根據(jù)“針對性、有效性、服務性”的原則，合理規(guī)劃培訓的內(nèi)容和培訓時間，特別是假期時間的利用。如，在安排培訓的時段時，主要以暑假和寒假為主，讓培訓不會影響教師正常的教學工作；除了培訓時長在90學時的集中培訓，其它培訓一般安排3至5天為宜；培訓項目的制定要考慮實際專業(yè)化成長的需要，通過問卷調(diào)查和實際訪談一線教師代表、專家學者、培訓機構(gòu)等，并通過召開“聽證會”的方式讓更多教師參與進來，使培訓項目的設置、操作更加的規(guī)范和科學，讓更多的教師主動報名參加培訓。

2.分層化策略

教師隊伍結(jié)構(gòu)復雜，每個教師由于工作經(jīng)歷、工作崗位、工作經(jīng)驗的差異，他們在培訓時需求是不一樣的，只有站在老師自身專業(yè)化成長的角度上考慮培訓內(nèi)容，才能讓教師真正獲得成長。因此，實施分層化的培訓策略是提升培訓效果的好舉措。如新入職教師突破難點抓“集訓”。新入職教師獨生子女多、自我意識強、實踐經(jīng)驗少，在培訓中采用“培訓+軍訓”封閉化、軍事化的集中培訓模式。除早、晚的軍事訓練外，有針對性地對新入職教師進行教育教學理念、師德修養(yǎng)、組織紀律等方面的培訓，使新入職教師盡快成為一名合格的教師，并能融入學校的團隊，加速成長。普通教師立足實際抓“內(nèi)訓”。除了立足鎮(zhèn)（街道）、學校實際，扎實開展校本政治學習、學科組研討等常規(guī)動作外，教育行政部門本地教師整體發(fā)展的要求和存在的問題，組織相應的專題培訓。一個專題培訓時間一般為5天，其中集中培訓不少于3天。集中培訓各鎮(zhèn)（街道）師訓站統(tǒng)一組織，分散培訓由教師任職學校（單位、幼兒園）負責。教育行政部門制定考核辦法并組織考核組對培訓情況進行實地考核，考核不合格的不予核發(fā)學分。骨干教師創(chuàng)新途徑抓“引訓”?？梢砸霗?quán)威專家和高校優(yōu)質(zhì)資源讓骨干教師獲得全沿的理念，并在強化訓練中迅速成長。名特教師拓寬視野抓“外訓”。用前沿的培訓理念，有計劃有步驟地與外國培訓機構(gòu)或高校展開合作，通過吸引先進的教育理念讓特級教師實現(xiàn)突破。分層化培訓策略，讓處于各層級的教師都有適合自己實然需求和應然需求的培訓項目可以選擇，基于教師需求的培訓，其產(chǎn)生的實效就會大大增加。

3.實用化策略

對參加培訓的教師問卷調(diào)查顯示，教師最受歡迎的培訓方式依次為：教學觀摩與實踐（35%）、案例分析（28.3%）、專題講座（21.5%）、教學論壇（10.5%）、遠程培訓（4.7%）。教師們認為，培訓應該直接幫助教師提高課堂教學水平，所以觀摩高水平教師的授課，與高水平教師分享教學體驗最為重要，而關(guān)于本學科或教育教學的新知識和新成果，則常常被評價為理論性太強、曲高和寡。上述觀點的實質(zhì)是有效的教師培訓到底是側(cè)重知識本位還是能力本位。顯然，這不能簡單地選擇其一加以強調(diào)，但注重教師教學能力和實踐智慧，則應當成為教師培訓課程設計者和講授者重視的重要組成部分。通過實用化策略，讓培訓促進教師的二次成長，構(gòu)建多種培訓形式相結(jié)合的科學模式。

4.競爭化策略

在培訓中，高端培訓對不少想成長的教師來說是一種稀缺資源，在名額分配時存在著優(yōu)先性的問題。因此，要合理分配稀缺資源必須有一套嚴格的選拔標準，并考慮不同學科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)的搭配，以及在大的框架下教師申請的流程，審批的流程，通過公開、透明的選拔方法讓名額公平、公正的分配出去。競爭化策略可以促進教師培訓的積極性，提升教師培訓的榮譽感，從而激發(fā)教師的內(nèi)在學習驅(qū)動力，提高培訓實效性。

5.個性化策略

5年360學分的強制要求，不可避免地產(chǎn)生了教師需求多、受訓人數(shù)少，公共課目多、個性內(nèi)容少，報名項目多、命中機率少等“三多三少”的矛盾。要緩解這個矛盾可以實施個性化策略，進行“私人定制”，從而實現(xiàn)本地本校教師按需、分類、分層、分段培訓。

6.考核化策略

首先是對培訓者的考核。名教師、骨干教師是縣市級教師培訓授課教師的主力軍。教育行政部門要在名教師、骨干教師任期考核中要把培訓次數(shù)、授課人數(shù)和受訓教師的滿意度等情況作為重要的組成部分，必要時采用“一票否決”制。一方面提高培訓的效果，另一方面使這些名師和骨干教師自加壓力，在培訓教師的同時，更加提升自我，培養(yǎng)一支相對穩(wěn)定、素質(zhì)過硬、數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的優(yōu)質(zhì)師資培訓隊伍。同時要加強外聘教師的授課質(zhì)量監(jiān)控，把授課效果欠佳、態(tài)度不端正、學員滿意度不高的外聘教師納入“黑名單”，不再續(xù)聘。

對受訓教師的考核不能僅停留在合格與不合格的終結(jié)性評價上，而應根據(jù)培訓時出勤、聽課、作業(yè)等進行全過程分數(shù)考核?？己朔謹?shù)高者在下次選課中同等條件的優(yōu)先參加。此外，逐步建立市（縣）級培訓后行為轉(zhuǎn)變考核機制，而這項工作顯然是培訓機構(gòu)無法做到的，學校要將教師回校后教育教學的考核作為其能否參加下次培訓，特別是更高層次培訓的主要參照指標。

同時，加強對培訓項目及負責人的考核。應對培訓項目和負責人從培訓方案的預設、培訓的組織等多方面進行量化考核和評價，考核和評價結(jié)果作為本地培訓機構(gòu)教師績效考核的內(nèi)容或開展協(xié)同培訓的重要指標。

教師素質(zhì)提升不是一、兩次培訓就能達到的，要不斷研究教師的成長特點，始終掌握和遵循教師培訓規(guī)律，是一項有長期計劃和系統(tǒng)組織的挑戰(zhàn)性工程。本文僅僅從教育行政部門、培訓機構(gòu)和學校層面對當前教師培訓的學分制和培訓經(jīng)費的保障制背景下提高教師培訓實效性問題進行了初步的探析，但是仍然還有一些較深層次的問題，如進一步科學安排教師的培訓時間、提高教師參與培訓的自覺性、如何使我們的培訓行為內(nèi)化成老師的綜合素質(zhì)等，均還有待于繼續(xù)探索。

（作者單位：浙江慈溪市教師進修學校）