王爍，曹敏，陳賢春，魏艷娟

廣州中醫(yī)藥大學，廣東廣州510006

從教學學術視角探討醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展策略

王爍，曹敏，陳賢春，魏艷娟

廣州中醫(yī)藥大學，廣東廣州510006

教學學術；教學發(fā)展策略；青年教師；醫(yī)學院校

近20年來，“教學學術”運動正以一種嶄新的視角引領高校教師重新認識、研究、思考和改進教學。我國的高等教育自1998年擴招政策以來，由于辦學規(guī)模迅速擴大，在很多學校中形成了青年教師占多數(shù)的師資結構，這使得教師教學發(fā)展的需求更加迫切。尤其是在醫(yī)學院校，大部分師資的背景是醫(yī)學及其相關專業(yè)，如何在“醫(yī)教研”和諧發(fā)展的需求下，提高青年教師從事教學和科學學術的能力，是思考人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和科研創(chuàng)新發(fā)展課題中應有之義。筆者在厘清“教學學術”概念內(nèi)涵的基礎上，發(fā)掘其對醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展的重要意義，認為教學學術的理念和實踐選擇是青年教師教學發(fā)展的必然路徑。

1 青年教師教學發(fā)展——高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要議題

1.1 我國教師教學發(fā)展現(xiàn)狀教師發(fā)展具有豐富的內(nèi)涵。從個體角度來看，教師發(fā)展從屬于人的發(fā)展，體現(xiàn)在個體生命的全面發(fā)展和職業(yè)生涯的綜合提升。從職業(yè)角度來看，教師發(fā)展則特指專業(yè)的發(fā)展，即專業(yè)和職業(yè)化水平。無論從哪個角度審視教師發(fā)展，教學發(fā)展都是其中重要的維度。因為教學是教師職業(yè)的根本職責，是彰顯其職業(yè)活力和生命力的本質(zhì)屬性。

具體來說，教師教學發(fā)展指的是教師在主觀努力和外部支持下，不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成獨特教學風格，最終實現(xiàn)自我價值的過程［1］。

隨著我國高等教育全面進入提升質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展階段，教師隊伍建設的重要性日益凸顯，但目前高校的教師教學發(fā)展工作上仍然有很大的上升空間。絕大多數(shù)高校在進行教師績效評估時，仍然主要以科研等硬指標作為考核標準，無法充分調(diào)動教師教學的積極性。在開展教師教學發(fā)展工作時，依然主要沿用大班培訓等傳統(tǒng)方式。對于教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的設計指導也無法體現(xiàn)教師發(fā)展個性化的特點，工作往往流于形式、效果不佳。根據(jù)清華大學課題組的數(shù)據(jù)，各類院校教師對“教師培訓發(fā)展制度”和“教學管理制度”的評價得分較低［2］。近年來，國家著力強調(diào)建設教師教學發(fā)展的機構和制度。雖然很多學校已經(jīng)設立了此類機構，但是對工作內(nèi)涵的認識也有待進一步深化。

1.2 青年教師教學發(fā)展的重要意義自1998年高校擴招以來，很多高校的師資力量出現(xiàn)緊張甚至不足的情況。為了保證辦學質(zhì)量，引進師資充實教師隊伍勢在必行。根據(jù)教育部的統(tǒng)計，目前高校教師隊伍30歲及以下年齡段教師比重占28.4％，40歲以下教師所占比重達到68.0％，超過普通高校教師總數(shù)的2/3，一時間形成了高校“青年教師峰值期”。隨著青年教師數(shù)量的迅速增加，其“質(zhì)量提升”越來越成為大眾關注的焦點。教師水平直接決定著教育質(zhì)量，作為高校師資的主體和未來，青年教師專業(yè)發(fā)展尤其是教學發(fā)展水平提升對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

此外，大學教師職業(yè)性質(zhì)特殊。一般來講，擁有高級學位、具有豐富的學科知識和較強的科研能力是獲得大學教職的基本條件。根據(jù)我國《教師資格條例實施辦法》（2000年頒布）的規(guī)定，具有博士學位的申請者還可以免于參加教學能力測試和普通話測試?？梢哉f，大學教師最初的身份其實是某一專業(yè)領域的研究者。高校教師教學發(fā)展絕不僅僅是簡單的教學技能培訓，教學實踐也絕不僅僅是上好幾門課，否則就和中小學教師不存在區(qū)別。創(chuàng)造性和研究性才是高校教師的最大特點。

筆者認為，大學教師尤其是青年教師的教學發(fā)展，不僅意義重大，而且特點明顯，必須有的放矢，選擇恰當?shù)穆窂綄崿F(xiàn)，進而促使青年教師將豐富的專業(yè)學習和研究經(jīng)歷與專門的教師專業(yè)知識體系進行對接與整合，順利實現(xiàn)職業(yè)身份轉型和升級。

2 教學學術視角——醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展的路徑選擇

2.1 教學學術視角的提出與內(nèi)涵自1810年洪堡創(chuàng)辦柏林大學以來至威斯康星模式形成，大學作為科學研究中心的功能日益凸顯，出現(xiàn)了高校教師“不出版，就出局”（Publish orPerish）的局面?！爸乜蒲?，輕教學”的傾向直接導致了高校教師“唯課題”“唯科研”等現(xiàn)象的產(chǎn)生，致使高校教師專業(yè)發(fā)展趨于狹隘，教學工作逐步走向大學的邊緣，也即通常所說的“教學漂移”（teaching drift），究其原因在于傳統(tǒng)的考核和評價制度。

隨著高等教育大眾化的發(fā)展，社會對大學教學質(zhì)量的關注日益增多。美國卡耐基基金會于1990年發(fā)表的博耶報告《學術重思》重新對“教學”進行了界定，第一次將教學提升到學術的高度。博耶報告指出，學術工作不僅包括傳統(tǒng)意義上的基礎研究，還包括教師進行的其他智力工作，存在著發(fā)現(xiàn)、整合、應用、教學4種學術類型。在這里，教學作為一種學術形式被提到了與科研并列的位置。教學學術概念為糾正長此以來固化在人們頭腦中的科研與教學相互對立的二分形勢作出了重要貢獻。

教學學術運動的倡導者之一舒爾曼則提倡教師要有嚴肅認真的教學學術理念。學科研究生產(chǎn)的是特定專業(yè)領域內(nèi)的高深知識，而學科教學知識則產(chǎn)生于對“如何才能更好地傳播本專業(yè)的高深知識”所進行的探究。教師要通過教學學術的探究思考教學目標的設定、選擇本學科的統(tǒng)領觀念和知識圖譜、判斷知識的價值和影響、評價學生的學習效果和成就等。

選擇教學學術維度來探討醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展，主要是基于以下考慮：一方面是因為此概念充分闡述了高校教師區(qū)別于中小學教師的職業(yè)特質(zhì)；另一方面“教學學術”理論從知識傳播和重組的層面賦予了教學無窮的魅力，提升了教學工作的專業(yè)化地位。教學學術不僅是傳授知識的過程，更是知識提煉、升華與抽象的過程，教學是知識再生產(chǎn)的“一線”。基于此，選擇教學學術維度探討教師教學發(fā)展，更有利于樹立青年教師教學發(fā)展的正確價值取向、厘清青年教師教學發(fā)展內(nèi)涵和有針對性地開展教師教學發(fā)展工作。

2.2 醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展的特征

2.2.1 對教學自覺性和反思有待加強醫(yī)學院校的青年教師大多在醫(yī)學院校本科到博士連續(xù)就讀，在教育過程中積累較多的是醫(yī)學學科的專業(yè)知識和臨床診療的經(jīng)驗性知識。由專業(yè)特點決定，醫(yī)學生所受的學術訓練更加嚴謹，調(diào)查也顯示出醫(yī)學生對于專業(yè)學習的投入程度是相對較強的。這些都提示醫(yī)學院校的青年教師從一開始是具備較強的學習能力和研究能力的，然而在教學的自覺性和教學反思方面，相對于師范院校及相關專業(yè)的畢業(yè)生，醫(yī)學類專業(yè)畢業(yè)的青年教師在這方面所受的訓練顯然是不足的，這對于他們順利實現(xiàn)身份轉換是一個挑戰(zhàn)。如果可以在職業(yè)生涯之初，對教學的性質(zhì)有正確的認識和定位，將已經(jīng)具備的學科思維和科學研究能力的基礎與教學發(fā)展有機結合，勢必會形成教學、科研和臨床互相促進的良性發(fā)展循環(huán)。

2.2.2 對教學方法和技術的學習有待深入有研究者指出，目前高校青年教師教學能力欠缺的問題主要存在于教學基本功、教學經(jīng)驗、教學研究意識和教學創(chuàng)新能力幾個方面［3］，尤其是對于大多數(shù)畢業(yè)于綜合性大學或者是醫(yī)學院校的青年教師來說，他們并未接受過系統(tǒng)的教學職業(yè)技能訓練，對于如何真正實現(xiàn)有效教學是認識不足的。從教師教育的視角來看，絕大部分青年教師會根據(jù)自己學生時代接受教育的經(jīng)歷憑借印象開展教學，然而高等教育特別是高等醫(yī)學教育是有其自身的特殊性和規(guī)律性的。除了傳統(tǒng)的講授法和以學科為基礎的課程體系醫(yī)學教學模式外，隨著醫(yī)學學科自身的發(fā)展和信息化時代的步伐，高等醫(yī)學教育體系和模式也在不斷地發(fā)展和變化。諸如基于器官-系統(tǒng)的整合課程模式、基于問題的學習，基于團隊的學習、客觀結構化考核以及三明治教學法［4］、慕課和翻轉課堂教學等也日益進入廣大醫(yī)學教育者的視線和研究領域。青年教師應更多關注醫(yī)學教育的最新動態(tài)，才能在職業(yè)生涯之初打下堅實的基礎。

2.2.3 對“醫(yī)教研”和諧發(fā)展有迫切需求醫(yī)學院校的青年教師，尤其是承擔臨床類課程的教師，除了具備教學者和研究者兩重身份外，還有一個重要的身份是臨床醫(yī)生。臨床經(jīng)歷的積累是教學經(jīng)驗和教學素材獲得的主要途徑和來源，這對于培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床思維至關重要。調(diào)查顯示，臨床經(jīng)驗豐富的教師在課堂上更容易受到學生的關注和喜愛，因為他們將理論知識和臨床案例相結合的能力顯然更強，有利于學生對知識的掌握和運用。我們同時應該看到，由于臨床工作的要求，醫(yī)學院校的青年教師勢必會被擠占一部分精力和時間，如何在系統(tǒng)思維的指導下，將科學研究的成果運用于課堂教學和臨床診療中，同時也將教學和臨床中發(fā)現(xiàn)的問題轉化為科學研究的創(chuàng)新點和問題意識，對于青年教師自身實現(xiàn)“醫(yī)教研”和諧發(fā)展有重要的指導性價值。

3 基于教學學術理念的醫(yī)學院校青年教師教學發(fā)展策略建議

3.1 以教學學術思想為指導，轉變和更新醫(yī)學院校教學管理者和青年教師的理念長久以來，教師教學能力發(fā)展都沒有進入人們的視野。直到20世紀60年代中期以前，美國大學教師發(fā)展僅僅被描述為：增加研究機會的可能性、減輕教學負擔、降低師生比和學術休假［5］。然而，隨著教師發(fā)展專業(yè)化水平不斷提升，教師教學發(fā)展工作的意義日益凸顯，如何經(jīng)過常規(guī)化和制度化的建設讓大學教師真正實現(xiàn)有效教學，越來越受到廣大教育者的重視。1965年，密歇根大學開始開展第一個真正意義上的高校教師發(fā)展項目，也終于拉開了教師專業(yè)化發(fā)展的序幕。然而高校的管理者必須意識到，不能用機械的手段來開展教師教學發(fā)展。單純用教學能力導向作為教師發(fā)展的方向是與這一職業(yè)的學術性傳統(tǒng)相悖的，將富有創(chuàng)造性的教學活動簡單處理為死板的技能培訓，把“專家當做學生”都極易引起教師的反感與排斥。因此，要想創(chuàng)造性地開展教師教學發(fā)展，從管理者的角度出發(fā)，就必須轉變傳統(tǒng)理念，將教學學術維度納入制度設計的考量，為教師的發(fā)展營造良好的外部環(huán)境，通過多種形式的活動引導教師轉變傳統(tǒng)意義上對教學和科研的二分法定位。

從教師的角度來說，青年教師要在入職之初就牢固樹立職業(yè)的認同感和歸屬感，不能想當然地認為自己經(jīng)過了碩士或者博士階段的學術訓練后就已然是一名合格的教師，應該充分認識自身職業(yè)的豐富內(nèi)涵與特性，善于分析已掌握的知識圖譜，積極構建富有個性化特色的“學科教學知識大廈”，從孤立的學科知識和教育學知識再到學科教育知識。在其整合過程中發(fā)現(xiàn)學科新的增長點及其與相關學科的交叉點，進而發(fā)現(xiàn)研究新起點，做到教學反哺科研，真正形成教學的學術，實現(xiàn)“教研相長”。醫(yī)學院校的青年教師尤其要將臨床中的收獲與教學緊密結合，實現(xiàn)病房與課堂的“零對接”和“零距離”，提高學生運用和遷移知識的能力，優(yōu)化學生的臨床思維。

3.2 以教學學術思想為指導，加大青年教師教學研究投入的力度要想真正實現(xiàn)教學學術的發(fā)展，最關鍵的因素在于青年教師自身的教學實踐。要主動加大對教學的投入，尤其是對教學研究工作的投入。積極參加教學團隊的活動，在教研室和團隊層面形成自覺參與教學、交流教學和推動教學實踐理論化的良好氛圍。有學者借用阿斯丁的參與度理論來解釋教師投入的程度對于教學發(fā)展的重要意義。參與度理論的基本觀點是行動者只有高度涉入他所參與的活動，才能取得較好的發(fā)展效果，行動者的參與過程就是其發(fā)展過程；該理論強調(diào)行動者與其所處環(huán)境發(fā)生的互動和能量交換。根據(jù)這一理論，衡量一個學校青年教師教學發(fā)展水平根據(jù)該校的各項政策措施和制度建設吸引教師投入到教學中的程度即可。

有學者指出，要真正實現(xiàn)教師教學學術能力的發(fā)展，最重要的就是要讓教師“成為自己教學的研究者”，加強對教學的反思和總結，增進對自我教學活動進行研究的認同感，使其作為研究者主動參與到自我發(fā)現(xiàn)的過程中。美國學者波斯納提出：經(jīng)驗+反思=教師的成長。教學反思是一種批判性的思維方式，即以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的視角對目前實施的教學過程發(fā)起追問、進行思考，從而推動其正向發(fā)展。著名的教育學家杜威也指出，反思性的思維可以將體驗到的模糊、疑問、矛盾和紛亂的情境轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。只有經(jīng)過反思、整理和升華的教學經(jīng)驗和實踐才是系統(tǒng)、全面、值得推廣和可以復制的。事實上，通過對教學的反思，一方面可以使教師重新審視自己的教學目標、設計、內(nèi)容以及手段和方法的運用；另一方面，教學過程中遇到的難點和重點，除了學生認知方面的因素外，通常也會是學科知識交叉與增長的“敏感地帶”。善于反思教學，不僅有利于改進教學活動本身，同時也是促進科學研究發(fā)展進步的重要路徑。

3.3 以教學學術思想為指導，優(yōu)化青年教師教學發(fā)展的組織和制度建設大學的實力體現(xiàn)在一流的學術研究能力和人才培養(yǎng)水平，其關鍵在于擁有一支優(yōu)秀的教師隊伍。而高素質(zhì)的教師隊伍取決于優(yōu)秀的管理體制和機制。青年教師的教學發(fā)展必須有科學合理的管理制度作為保障。這里的管理制度可以從兩個層面去理解，一是建立起基于教學學術理念的教師教學發(fā)展制度。教師在成長過程中必須要依托教學學術的專門組織，通過不斷的學習和探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵和發(fā)展。教師教學發(fā)展制度和機構對于青年教師的成長尤為重要。按照教師的分階段發(fā)展理論，青年教師處于“新手教師”的發(fā)展階段，如何實現(xiàn)從新手向熟手乃至專家的成長，是靠個人經(jīng)驗式的摸索還是依托專業(yè)的組織和訓練，效果將差別巨大。二是建立起基于教學學術理念的評價制度，把教學學術能力作為評價體系改革的方向。建立健全相應的法律法規(guī)，加大對教研教改項目、論文、教學成果以及教材的支持和獎勵力度；真正創(chuàng)新激勵機制，明確將教學投入作為教師在職稱晉升、崗位聘任和資源配置等方面的硬件條件和依據(jù)，在職稱評審時實行教學業(yè)績“一票否決制”。加大對教學能力和水平的監(jiān)控力度，必須首先通過教學能力的測評方可申請職稱晉升。實行教學科研等效評價，嘗試建立教師學術休假制度［6］，充分調(diào)動教學熱情，不斷促進青年教師對教學的全身心投入與參與。

4 結論

在當前我國高等教育進入內(nèi)涵式發(fā)展的新形勢下，如何提升高校教師尤其是青年教師的專業(yè)水平和教學能力，已經(jīng)成為制約高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升甚至高等教育全面發(fā)展的重要問題。建設基于“教學學術”維度的教師教學發(fā)展體系，對加快實現(xiàn)醫(yī)學院校青年教師的角色轉換、順利完成職業(yè)生涯的規(guī)劃、不斷優(yōu)化教學質(zhì)量和內(nèi)涵都意義重大。

［1］焦燕玲.高校教師教學發(fā)展的內(nèi)涵、意義和路徑指要［J］.教學探索，2013（4）：89-91.

［2］史靜寰，許甜，李一飛.我國高校教師教學學術現(xiàn)狀研究——基于44所高校的調(diào)查分析［J］.高等教育研究，2011，32（12）：52-66.

［3］胡珊明，胡黎明.高校青年教師教學能力現(xiàn)狀分析及培養(yǎng)策略［J］.科教導刊，2012，36（4）：124-125.

［4］黃亞玲.現(xiàn)代醫(yī)學教育方法學［M］.武漢：華中科技大學出版社，2009：124-125.

［5］周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發(fā)展與評價的新框架［J］.教育研究，2013（8）：37-47.

［6］張旸.高等學校教學學術的價值意蘊及其制度建構［J］.高等教育研究，2015，36（2）：39-45.

（責任編輯：劉淑婷）

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0256-7415（2016）08-0011-03

10.13457/j.cnki.jncm.2016.08.005

2016-04-10

廣東省教育廳2013年高等教育教學改革項目（GDJG20130120）

王爍（1983-），女，講師，在讀博士研究生，研究方向：高等教育管理與高校發(fā)展戰(zhàn)略。