黨 志 平

(平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467000)

文化視域下課程文化品性的異化與回歸

黨 志 平

(平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467000)

[摘要]課程是教育的核心元素，教育的革新與發(fā)展必然以課程的革新與發(fā)展為先導(dǎo)。然而，現(xiàn)實中存在著課程與文化關(guān)系及課程文化的異化。因此，從文化視域下審視課程文化的異化，轉(zhuǎn)換課程與文化的思維方式，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)代課程改革與發(fā)展的核心任務(wù)。

[關(guān)鍵詞]課程文化；文化品性；異化

課程作為教育的核心元素，教育的革新與發(fā)展必然以課程的革新與發(fā)展為先導(dǎo)。然而課程改革不僅僅指內(nèi)容、目標(biāo)、方法的更新與完善，更為重要的則在于從文化視域反思課程與文化的本質(zhì)聯(lián)系及課程文化品性。從課程的發(fā)展歷程來看，課程與文化存在著緊密聯(lián)系，“一方面，是文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性；另一方面，課程精煉、形成著文化。”[1]但在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會文化的變遷，扮演傳遞文化工具的角色，從而造成課程自主性文化品質(zhì)缺失，課程文化創(chuàng)新能力弱化，課程文化自覺能力不強，課程文化多元性和開放性缺失等異化現(xiàn)象。因而致使課程按照社會化的標(biāo)準(zhǔn)機械地塑造人，漠視及抹殺受教育者的個性及主觀能動性。因此，從文化視域下審視課程文化的異化，轉(zhuǎn)換課程與文化的思維方式，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)代課程改革與發(fā)展的核心任務(wù)。

一、文化與課程的關(guān)系

廣義的文化指“人類在社會實踐過程中所獲得的物質(zhì)、精神的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造的物質(zhì)、精神財富的總和。”[2]而教育活動不僅是文化的重要內(nèi)容，也是一種選擇、傳承與創(chuàng)新文化的過程。課程作為實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要途徑，自產(chǎn)生便與文化存在著血肉聯(lián)系。

1.文化的課程價值

課程是隨著文化的發(fā)展而產(chǎn)生，因此，文化不僅影響課程的邏輯規(guī)則，還對課程具有一定的制約性。作為課程母體、變革基礎(chǔ)的文化，雖具有一般文化理論的共性，但也不是其他領(lǐng)域文化理論的簡單平移，而是具有自身的獨特性。具體而言，作為課程母體的文化，其內(nèi)涵至少包括以下三個方面：

(1) 文化能促進課程轉(zhuǎn)化。國家課程是依據(jù)大多數(shù)學(xué)生的普遍發(fā)展規(guī)律與特點而設(shè)計的，難以滿足不同地區(qū)、不同發(fā)展特點的學(xué)生需求，也難以反映各地教育的特色。因此，需要各地區(qū)、各學(xué)校根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點和當(dāng)?shù)氐奈幕厣瑢艺n程進行轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新，開發(fā)具有本地特色、適宜學(xué)生發(fā)展的地方課程。而文化則是促進課程轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的營養(yǎng)胚，因為“課程教學(xué)總是發(fā)生于一定的地方、社區(qū)或校區(qū)環(huán)境，這些環(huán)境業(yè)已形成的歷史文化傳統(tǒng)、民俗風(fēng)尚、流傳故事中包含著豐富的社會經(jīng)驗或本土知識，可以作為教學(xué)內(nèi)容重組的資源……”所以，各個學(xué)校需要有效利用當(dāng)?shù)氐奈幕Y源，開發(fā)具有本地區(qū)、本校自身特色的、適宜學(xué)生發(fā)展的課程。[3]

(2) 文化能豐富、活化教學(xué)過程。每個人一生下來就生活在復(fù)雜的文化環(huán)境中，環(huán)境中滲透著獨特的育人方式和生活方式，使得不同地域的學(xué)生在發(fā)展需求和個性方面存在差異。司馬云杰指出：“不管是從起源上、社會關(guān)系或歷史活動上研究人的本質(zhì)，還是從規(guī)范上、心理上、遺傳上或結(jié)構(gòu)功能上給人下定義，人總是離不開文化，離不開有意義的文化世界。因此，人是文化的存在者。”[4]因此，課程中應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活，活化教學(xué)過程，有效地融入地方文化，拉近課程內(nèi)容與學(xué)生生活的距離。這樣不僅可以豐富課程內(nèi)容，還能照顧學(xué)生發(fā)展的個體差異、激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

(3) 文化有助于聯(lián)結(jié)課程與學(xué)生的生活。在課程編制方面，杜威反對傳統(tǒng)的學(xué)校課程以學(xué)科為中心，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗等做法。杜威主張課程編制應(yīng)兼顧學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯，以學(xué)生的活動和生活經(jīng)驗為中心。但是現(xiàn)實中課程大多遵循學(xué)科的邏輯進行編排，成為外在于學(xué)生的符號和形式，致使課程失去育人的本真價值。學(xué)生既是當(dāng)?shù)匚幕拇嬖谡摺?chuàng)造者，又是當(dāng)?shù)匚幕慕邮苷吆褪苡谜摺Ｒ虼?，?dāng)?shù)匚幕谡n程中的融入，不僅能消除課程與學(xué)生的對立，還能連接學(xué)生的現(xiàn)實生活與未來生活。

2.課程的文化價值

關(guān)于課程的界定有許多種，其中一種觀點認(rèn)為：“課程即社會文化的再生產(chǎn)。”[4]誠然，把課程僅理解為社會文化的再生產(chǎn)是比較片面的。但是課程起源于文化，參與文化的傳承與發(fā)展過程，也即課程本身是一種文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程。因此，課程對文化必然產(chǎn)生重要的影響，具有傳遞、創(chuàng)造等價值。

(1) 課程是文化傳遞的重要途徑。文化傳遞是指對文化的挖掘、保護與傳承過程。文化傳遞是社會生活延續(xù)的主要內(nèi)容和重要條件，因為文化誕生于人類的生產(chǎn)與生活活動，同時也是保障人們進行生產(chǎn)與生活活動的必要條件。正如約翰·杜威所說：“社會通過傳遞過程而生存，正和生物的生存一樣。”[5]杜威所指的傳遞內(nèi)容即是社會文化。那么文化通過什么方式傳遞呢？由于文化的習(xí)得性，即每種文化都是人們通過學(xué)習(xí)而得到的，注定了文化只能通過學(xué)而知之，習(xí)而得之。所以教育、課程成為文化傳遞的重要途徑之一。通過課程將人類文化精華一代一代地傳遞給受教育者，豐富受教育者的知識，陶冶其情操，培養(yǎng)并完善人格。

(2) 課程是文化創(chuàng)新的重要源泉。文化起源于社會實踐的需要，又引導(dǎo)、影響著社會實踐的發(fā)展，所以社會要進步和發(fā)展，就需要促進文化的創(chuàng)新與發(fā)展。課程作為一種文化，不僅選擇并形成著文化，更是文化創(chuàng)新的重要源泉。“課程改革是以當(dāng)代中華民族文化為依托，以全面提升中華民族的創(chuàng)新能力為宏偉目標(biāo)的民族文化創(chuàng)新?！盵6]因此，學(xué)習(xí)者在課程中的學(xué)習(xí)過程也是文化創(chuàng)新的過程。學(xué)習(xí)者是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對課程中的新知識進行內(nèi)化，每個學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的獨特性和多樣性，使學(xué)習(xí)的過程成為賦予或形成新的意義和價值的過程，同時也是一個文化創(chuàng)新和發(fā)展的過程。

(3) 課程是一種特定的文化。教育是人類文化的一部分，而作為教育重要組成部分的課程也必然是一種特定的文化?！罢n程是文化”有著雙重含義：首先，課程不僅是文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，隨著文化變遷與發(fā)展而不斷地被創(chuàng)造和再創(chuàng)造著，還選擇、形成并創(chuàng)新著文化。學(xué)者裴娣娜認(rèn)為學(xué)校課程文化是“按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。”[7]其次，課程作為文化，有著區(qū)別于其他文化的獨特性。課程以培養(yǎng)人、造就人為宗旨，不應(yīng)是一種簡單的、傳遞文化的工具，而應(yīng)是有著自己的旨趣、理想與邏輯的教育學(xué)文化。

二、文化視域下的課程文化異化

從上述分析來看，課程與文化有著血肉聯(lián)系，課程不僅是傳遞文化的重要途徑，更是創(chuàng)新文化的重要源泉；文化是促進課程轉(zhuǎn)化的載體，影響并決定課程的文化品性及其邏輯規(guī)則。但在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會文化變遷理路，作為傳承社會文化的工具，從而背離課程與文化本質(zhì)關(guān)系，造成課程文化的異化。

1.課程自主性文化品質(zhì)缺失

在課程漫長的發(fā)展歷史中，課程一直以傳載知識、傳承文化的載體而存在。教育的最終目的是培養(yǎng)人、促進人的全面發(fā)展，而人的培養(yǎng)需要知識、文化的滋養(yǎng)，所以在我國傳載知識、傳承文化成為課程的主要宗旨和使命。然而現(xiàn)實中課程的這一原點使命和宗旨逐漸被異化，過分強調(diào)課程傳載功能，使課程逐漸成為傳遞知識、傳承文化的工具，失去了其本身的文化品性和價值追求。正如學(xué)者趙穎、郝德永的精辟論述：“長期以來，課程作為文化承傳工具的邏輯與角色，使學(xué)校課程呈現(xiàn)出明顯的適應(yīng)性品質(zhì)，只面向過去與現(xiàn)實，只維護、順應(yīng)已被規(guī)定的東西。這樣的課程只是一種滯后性的、保守性的、邊緣性的工具而已?！盵8]因而，傳遞知識、傳承文化工具的邏輯、角色使課程失去自身的文化性品質(zhì)，表現(xiàn)出文化他律、他為的邏輯，在社會文化面前沒有實質(zhì)性的“發(fā)言權(quán)”。致使學(xué)校教育完全按照社會化標(biāo)準(zhǔn)機械地塑造人，漠視學(xué)習(xí)者的主體性、能動性及個性，注重對過去與現(xiàn)實的服從，反對批判與創(chuàng)新。因此，必須反思課程的文化品性和文化旨趣，尋求課程文化的創(chuàng)新與超越。

2.課程文化創(chuàng)新能力弱化

隨著全球化知識的迅速發(fā)展，以創(chuàng)新求發(fā)展成為當(dāng)代社會的重要特征，追求創(chuàng)新不僅局限在某一領(lǐng)域，文化領(lǐng)域也需要在創(chuàng)新中促發(fā)展。因此，作為特定文化的課程，也應(yīng)不斷追求創(chuàng)新。然而，傳統(tǒng)課程一直追隨著社會文化的變遷，扮演傳遞文化工具的角色，造成課程的“文化鎖定現(xiàn)象”。同時也使課程喪失反思、批判與創(chuàng)新文化的能力，成為傳承文化的“傳輸通道”?，F(xiàn)實中“將課程理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師無權(quán)更動課程，教學(xué)就是教師忠實而有效地傳遞課程內(nèi)容。在這種觀念下，教學(xué)變成了教師教、學(xué)生背書的過程。”[9]這種“傳輸通道”式的課程實施方式被廣泛使用，很大程度上是因為能提高文化復(fù)制和傳承的效果。但是這種課程實施方式缺乏文化思考、批判與創(chuàng)新的能力，這偏離了培養(yǎng)人、發(fā)展人的課程宗旨。

3.課程文化自覺能力不強

課程文化自覺是影響課程改革與發(fā)展的一個重要因素，也是影響課程文化轉(zhuǎn)型、選擇和創(chuàng)新的主要動力。在全球化和多元文化發(fā)展背景下，課程文化發(fā)展出現(xiàn)了同質(zhì)化、綜合化的發(fā)展趨勢，要使課程文化適應(yīng)新環(huán)境、新文化，加強課程文化自覺非常重要。然而在以往的課程改革中，課程文化自覺沒有很好地體現(xiàn)出來，在理論和實踐中都存在缺失課程文化自覺的現(xiàn)象。

近些年的課程改革中大量“移植”“引進”國外的教育思潮和課程理論，如建構(gòu)主義、后現(xiàn)代課程思想、多元智力理論等被廣泛推廣。但研究者缺乏對國外這些理論產(chǎn)生的歷史、文化與社會背景的分析，沒有從本土文化的角度思考這些理論的文化適宜性，導(dǎo)致我們過度依賴，甚至是照搬國外的一些課程理論，致使課程研究出現(xiàn)附庸化、殖民化、奴役化等問題。造成這一問題的主要原因是忽視了課程理論的文化性和生長土壤，脫離了課程的實際空談理論，教師的課程文化自覺意識低。因此，面對大量優(yōu)秀的國外課程理論，我們不應(yīng)該故步自封或全盤照搬，而應(yīng)該從我國教育的國情和文化土壤的角度，“自覺地分析過去與現(xiàn)在、本土與外域的背景和特點，我們就能很好地化挑戰(zhàn)為機遇，化腐朽為神奇，從而避免閉關(guān)鎖國或唯西方化。”[10]

4.課程文化多元性、開放性缺失

隨著全球化和多元文化的發(fā)展，文化的多樣性對當(dāng)今課程改革提出了新的挑戰(zhàn)，要求課程不僅關(guān)注主流文化，還應(yīng)有效地融入民族文化。然而，現(xiàn)實中課程基本還是以傳承社會主流文化為主，缺乏對地方文化、民族文化的內(nèi)化與建構(gòu)，缺乏科學(xué)與人文相結(jié)合的多元性、開放性的文化價值取向。正如學(xué)者靳玉樂所言：“我們的學(xué)校文化缺乏一種主動接納社會文化，發(fā)展先進文化的精神以及梳理、引導(dǎo)、凈化、升華家庭、社區(qū)文化及其他社會亞文化的責(zé)任?！盵11]致使培養(yǎng)的學(xué)生缺乏對本地區(qū)、本民族文化的基本認(rèn)知和傳承能力，缺乏對其他民族及國家等異文化的判斷、選擇和尊重。

三、文化視域下課程文化異化的原因

從上述分析來看，課程文化的工具邏輯，使當(dāng)代課程文化出現(xiàn)自主性文化品質(zhì)缺失、創(chuàng)新能力弱化、自覺能力不強、多元性和開放性缺失等異化現(xiàn)象。造成課程異化的原因是多方面的，但從文化視域來分析，主要有以下影響因素。

1.泰勒課程原理的工具化、科學(xué)化影響

將課程視為傳承文化的工具已有漫長的歷史，其緣由可以追溯至英國教育家斯賓塞提出的疑問——“什么知識最有價值？”這一疑問使教育者關(guān)注課程應(yīng)該“精選什么樣的文化”，泰勒課程編制原理在此背景下應(yīng)運而生。泰勒原理誕生于20世紀(jì)上半葉，這是個崇尚科學(xué)主義、追求實證的時代。在這一時代背景影響下，泰勒課程原理的編制邏輯及其運作模式，都具有工具性價值取向的色彩。泰勒課程原理將課程編制劃分為四個步驟：“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果?！盵12]這一課程編制原理曾被作為課程入門和探索的基本原理，使得課程以傳遞文化的角色出現(xiàn)，成為文化、課程和學(xué)習(xí)者之間互動的傳輸載體。泰勒原理的工具化、科學(xué)化特性雖能保障課程運行的連貫性，然而卻使課程和文化之間變成一種線性的、單向的關(guān)系，課程被作為傳遞文化的工具。在編制課程過程中忽略課程的文化背景，使課程成為價值中立的文化傳遞工具。

2.文化繭式化演進的自縛與僵化影響

課程與文化有血肉聯(lián)系。然而在課程發(fā)展過程中，一直遵循著社會文化變遷的理路，映射著社會文化的發(fā)展印跡。文化發(fā)展“無疑要依賴社會主體在文化方面的不斷創(chuàng)造、更新，否則它只能是重復(fù)的、僵死的。也就是說，文化必須借助于內(nèi)生過程，借助于文化的不斷自我更新，才能得以持續(xù)發(fā)展?！盵13]而文化的變遷與傳承則是其持續(xù)發(fā)展、不斷自我更新的內(nèi)生過程。

“文化的變遷主要表現(xiàn)為文化范式即穩(wěn)固的主流文化形態(tài)的轉(zhuǎn)換?！盵14]文化范式的轉(zhuǎn)換即文化的解符碼化與符碼化的過程。文化的符碼化是使文化形態(tài)物化、霸權(quán)化，走向解體化的過程。文化的解符碼化是指消除舊文化范式的符碼化運行機制，在此基礎(chǔ)上形成新文化的發(fā)展范式。而“文化范式即文化變遷從符碼化到解符碼化再到符碼化的循環(huán)往復(fù)，便構(gòu)成了文化的繭式化發(fā)展邏輯?！盵14]文化傳承對文化發(fā)展具有雙重作用：一方面文化傳承有利于社會文化的保持和延續(xù)；另一方面文化傳承也會導(dǎo)致文化積淀越來越厚，束縛人的文化思維，扼殺人的文化創(chuàng)造性，阻礙新文化的產(chǎn)生。所以文化的傳承在推進社會文化發(fā)展的同時，還在某種程度上阻礙新文化的產(chǎn)生，致使文化發(fā)展自縛、僵化、封閉化，這正是致使文化繭式化發(fā)展的根本原因。文化的繭式化發(fā)展使各種文化最終走上了僵化、自縛、絕對化的道路，追隨文化形態(tài)發(fā)展的課程也必然受文化繭式化發(fā)展邏輯的制約。

3.課程文化研究的缺陷

近幾年，課程文化的相關(guān)研究越來越多，這不僅推動了課程的文化建設(shè)，還有助于我們進一步地認(rèn)識課程的文化本質(zhì)，但是這方面的研究也存在一定的不足，從而影響課程文化的發(fā)展。

目前有關(guān)課程文化的研究主要借鑒文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，運用實地調(diào)查、全面考察等方法，開展對小型社會、有色人群、特殊職業(yè)人群等的教育問題研究。這些研究雖然有利于主流與非主流文化的交流，有利于對文化發(fā)展更全面的認(rèn)識，但是這些研究是一種課程文化的自在研究，存在著主體性缺失、包容性阻滯、整體性割裂、理性的泛化等缺陷。致使課程文化研究傾向于把課程作為傳承文化的工具，阻礙課程文化生命活力的激發(fā)與健康發(fā)展。

4.課程改革缺乏文化建構(gòu)

回顧我國課程發(fā)展和改革的歷史，會發(fā)現(xiàn)改革中存在缺乏國外課程理論的文化適宜性研究和課程改革實踐中的理性思維。首先，缺乏對移植課程理論的文化適宜性研究。為更好地推進我國課程改革和發(fā)展，在借鑒以往課改經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，積極引進、移植國外的課程理論。但我國對引進的課程理論缺少本土化的探索和實驗，缺乏對其文化適宜性的深入研究和創(chuàng)造性的應(yīng)用研究。致使國外的課程理論在國內(nèi)缺乏生長的文化土壤，在推廣中偏離課程理論的原本宗旨。其次，缺乏課程改革實踐中的理性思維。回顧我國以往的課程改革，大多以教材文本的調(diào)整為主，只對課程做出局部修正，很少從文化的視角反思課程改革。而是過多地依賴社會文化，使課程的工具價值極度膨脹，忽視課程本身的文化價值。使課程改革沒有達到預(yù)期效果，這也顯現(xiàn)出課程改革實踐中理性思維的缺失。

四、文化視域下課程文化品性的回歸與建構(gòu)

從上可知，課程與文化之間存在著必然聯(lián)系。從文化視域下審視課程文化異化，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)下課程建設(shè)的重要使命。

1.重建課程文化品性

在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會文化的變遷。課程被作為傳遞文化的工具，致使課程文化主體性缺失。因此，必須重建課程文化品性，還原課程文化自主性及自覺性邏輯。課程作為實現(xiàn)教育目的的主要載體和途徑，是教育系統(tǒng)中的核心組成元素。因此，教育學(xué)性應(yīng)是課程文化的根本品質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)性品質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)是基于教育本體價值及應(yīng)然品質(zhì)與邏輯而形成的自在、自律與自為的評價尺度，致使具有教育學(xué)性品質(zhì)的課程文化具有獨具特色的內(nèi)在性品質(zhì)和超越性品質(zhì)。

首先，課程文化的內(nèi)在性品質(zhì)，主要指課程文化的主體性、自主性品質(zhì)。要改變課程傳承文化工具的邏輯，就必須賦予課程內(nèi)在性的文化品質(zhì)。法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄曾說：“社會科學(xué)只有拒絕迎合社會，讓它充當(dāng)合法化或社會操縱工具的要求，才能構(gòu)成其自身?！盵15]而這樣的理路對課程文化而言更是根本性的。因此，賦予課程內(nèi)在性品質(zhì)，即自主、自律、自為的內(nèi)在性文化品質(zhì)，是實現(xiàn)教育的內(nèi)在性宗旨與目的的重要基礎(chǔ)。其次，課程文化的超越性品質(zhì)，指課程文化的先行性、先導(dǎo)性、理想性品質(zhì)。也就是說，課程文化應(yīng)是教育性文化，是對社會起引導(dǎo)作用的先鋒性文化。課程作為具有培育意義的文化，追求超越性應(yīng)成為其重要品質(zhì)，這樣課程才能實現(xiàn)文化的旨趣與崇高使命。

2.加強課程文化創(chuàng)新

文化與創(chuàng)新有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。每種文化都追求創(chuàng)造，并在某一方面顯示出其創(chuàng)造性。因此，課程作為一種文化，本質(zhì)上也應(yīng)追求創(chuàng)新，在創(chuàng)新、超越中尋求發(fā)展動力?！罢n程文化創(chuàng)新是指通過對現(xiàn)有課程文化局限性的突破和新的課程文化模式的探索，促使舊文化形態(tài)向新文化形態(tài)轉(zhuǎn)換的過程?！盵16]要促進課程文化創(chuàng)新，首先，要超越課程傳承文化的工具觀，轉(zhuǎn)向為人而文化的目的觀，即為促進人的發(fā)展而進行文化研究與實踐。其次，課程要超越對文化的單向傳遞與簡單復(fù)制，注重對文化的再加工、再解讀與創(chuàng)造性研究，不斷更新文化、發(fā)展文化，走向創(chuàng)生的課程文化。再次，是對民族文化持有較高的自覺意識，不僅要傳承中華優(yōu)秀的文化，還要在尊重的基礎(chǔ)上積極地吸收國內(nèi)外有益的文化營養(yǎng)。最后，課程文化創(chuàng)新應(yīng)遵循教育發(fā)展規(guī)律，積極鼓勵學(xué)生和教師進行具有個人意義或社會意義的文化創(chuàng)造，讓課程實施過程成為學(xué)生生命潛能展現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。

3.提升課程文化自覺

“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’。”[17]而課程文化自覺是文化自覺在課程領(lǐng)域的擴充與發(fā)展。要提升課程文化自覺水平，不僅要了解什么是課程文化自覺，更要在教學(xué)實踐中知道“如何去自覺”。

首先，應(yīng)具有主體性的課程文化品質(zhì)。文化自覺不是簡單的文化回歸與他化，而是在適應(yīng)歷史發(fā)展中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識和心態(tài)。作為一種特定文化的課程，應(yīng)是一種獨立存在的文化形態(tài)，應(yīng)具有自身的主體性和自覺性。因此，課程的改革和發(fā)展應(yīng)具有主體性的課程文化品質(zhì)。

其次，應(yīng)在自身文化傳統(tǒng)中尋求動力。每一個民族由于地域環(huán)境、傳統(tǒng)習(xí)俗不同，都有其獨特的文化。特色鮮明的地方文化不僅是人類珍貴的精神財富，也是重要的課程資源。因此，課程文化應(yīng)當(dāng)自覺認(rèn)同并理解本民族文化，在傳承和創(chuàng)新文化傳統(tǒng)的過程中尋求不竭動力。

再次，應(yīng)具有開放的文化胸襟。課程文化研究要有寬闊的視野，應(yīng)有一種全球化的、包容性的胸襟。課程文化發(fā)展中應(yīng)加強不同文化間的對話和交流，在尊重的基礎(chǔ)上積極借鑒，正確處理文化的民族性，以尊重和開放的態(tài)度應(yīng)對課程文化的多元化。

4.轉(zhuǎn)變課程文化研究范式

近幾年，我國課程文化研究雖取得了一定的成果，對課程文化的意義、特征和含義等方面進行了探討，但還有許多主題有待進一步地研究和深化。因此，應(yīng)轉(zhuǎn)變課程研究范式，突出課程文化的創(chuàng)生研究。

首先，需要具備多元文化的研究視野。伴隨著經(jīng)濟全球化和文化多元化的發(fā)展，給學(xué)校教育帶來了更多的沖突與挑戰(zhàn)，需要我們在課程文化改革中觀照多元文化背景。課程文化研究不僅要維護、創(chuàng)新本民族文化，還要觀照主流文化，尊重異國文化，從而形成“立足民族、面向世界”的多元文化視野，在依托自身文化的基礎(chǔ)上尋求課程文化的創(chuàng)生。

其次，需要理論研究與實踐研究緊密結(jié)合。關(guān)于課程文化，以往的研究偏理論研究，實踐關(guān)注不足。因為任何課程理論價值都需要通過課程開發(fā)、實施、評價等實踐活動才能得以實現(xiàn)，所以未來的課程文化研究應(yīng)采取理論與實踐相結(jié)合的研究范式。應(yīng)將課程專家、教師、學(xué)生納入研究團隊，將學(xué)校、文化起源地等納入研究視野，關(guān)注不同地域、不同民族的文化多維主體，使課程文化領(lǐng)域的方法、途徑等方面研究建立在實證基礎(chǔ)之上。

[參 考 文 獻]

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-10-24

[基金項目]河南省科技廳軟科學(xué)研究計劃項目(132400410672)；河南省社科聯(lián)項目(SKL-2015-904)。

[作者簡介]黨志平(1982-)，男，河南周口人，碩士，講師。

[中圖分類號]G423.04

[文獻標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)06-0031-06

課程研究[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.009