左恩玲　張向葵

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130032；3.東北師范大學(xué)兒童發(fā)展研究中心，吉林 長春 130024)

兒童社會退縮的成因與教育對策

左恩玲1，2張向葵1，3

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130032；3.東北師范大學(xué)兒童發(fā)展研究中心，吉林 長春 130024)

[摘要]社會退縮是兒童常見的問題行為之一，嚴(yán)重阻礙兒童的身心成長和發(fā)展，越來越受到學(xué)界的重視和關(guān)注。絕大多數(shù)學(xué)者贊同采用行為描述取向來界定兒童社會退縮，并支持Asendorpf(1990)的害羞型退縮、弱社會退縮和同伴回避型退縮的三類型劃分方法。兒童社會退縮的影響因素主要包括內(nèi)部和外部兩大方面。內(nèi)部因素包括生理基礎(chǔ)、氣質(zhì)特征和社會認(rèn)知三個(gè)方面；外部因素包括家庭因素、學(xué)校教育因素和社會文化因素等。應(yīng)采取改變不良認(rèn)知、消除負(fù)性情緒、提升社會技能、改善家庭教養(yǎng)方式、建立健康的親子關(guān)系、培養(yǎng)良好的師生及同伴關(guān)系等對策，減少兒童的社會退縮行為。

[關(guān)鍵詞]社會退縮；獨(dú)處；氣質(zhì)；社會認(rèn)知；教養(yǎng)方式

兒童社會退縮作為一種社會適應(yīng)不良行為，不僅對個(gè)體在兒童期的身心發(fā)展產(chǎn)生不利影響，而且這種不利影響可能延伸到青春期甚至成年早期。具有社會退縮行為的兒童缺乏社會問題解決技巧、學(xué)習(xí)困難、同伴交往困難、自尊水平較低，很容易出現(xiàn)焦慮抑郁等心理問題。[1]長期的縱向研究還表明，社會退縮兒童成年后更容易遭遇情感的挫折，在社會交往中經(jīng)常表現(xiàn)出低自尊、自卑等心理問題，在人生的重要事件如就業(yè)、戀愛、結(jié)婚、生子上延遲或落后。[2]因此，兒童社會退縮逐漸成為近30年中西方心理學(xué)研究的熱點(diǎn)及前沿課題。本文希冀通過分析兒童社會退縮的概念、類型及其表現(xiàn)，找尋兒童社會退縮形成的內(nèi)外影響因素，以便提出教育和干預(yù)退縮兒童的有效對策及科學(xué)路徑。

一、兒童社會退縮的內(nèi)涵

1.兒童社會退縮的概念

學(xué)界關(guān)于兒童社會退縮概念的界定主要有兩種取向：行為描述和社會測量。20世紀(jì)七八十年代，兩種定義取向均被采用，導(dǎo)致這一時(shí)期兒童社會退縮的概念比較混亂。從行為描述的角度，研究者們把兒童在同伴交往中的行為頻次作為界定該行為的關(guān)鍵指標(biāo)。例如，兒童社會退縮的首位提出者奧康納(O，Connor，1972)認(rèn)為該行為是同伴交往頻次較低的行為。[3]該領(lǐng)域最具影響力的學(xué)者魯賓(Rubin，1982)把兒童在自由游戲中表現(xiàn)出的非社會性游戲(如獨(dú)自玩耍、不經(jīng)常與同伴交往)界定為社會退縮。[4]從社會測量的角度，研究者們把兒童在同伴交往中的社會地位作為界定該行為的重要標(biāo)準(zhǔn)。例如，古德曼(Gottman，et al，1975)認(rèn)為社會退縮是低水平的同伴接納或高水平的同伴拒絕，社會退縮與社會孤立同義。[5]古德曼進(jìn)一步指出，無論是低水平的同伴接納還是高水平的同伴拒絕都是指兒童在同伴交往中不受歡迎，經(jīng)常被負(fù)性提名。所以，他把社會退縮兒童看作是社會測量中的被拒絕兒。然而，道奇(Dodge，1984)卻持有完全相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為被拒絕兒童往往是攻擊性較強(qiáng)的兒童，而社會測量中極少被提名(包括正性或負(fù)性)的、被忽視兒童的特征才是退縮的。[6]因此，他把社會退縮兒童等同于社會測量中的被忽視兒童。

隨著對兒童社會退縮概念研究的深入，研究者們發(fā)現(xiàn)從社會測量的角度界定該概念存在嚴(yán)重的弊端，因?yàn)樯鐣丝s是一個(gè)描述持續(xù)孤獨(dú)行為的術(shù)語，而社會測量視角下的被拒絕兒童和被忽視兒童體現(xiàn)的是社會地位狀況。因此，20世紀(jì)90年代以后，絕大多數(shù)研究者認(rèn)同并采用行為描述的方法來界定兒童的社會退縮。魯賓和阿森道夫(Rubin&Asendorp，1993)在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上對魯賓(Rubin，1982)的定義進(jìn)行了修訂，將兒童社會退縮定義為在社會情境中，兒童不與他人交往、游戲，獨(dú)自一個(gè)人打發(fā)時(shí)間的行為。[7]這個(gè)定義用“社會退縮”取代了“非社會性游戲”，并將行為產(chǎn)生的情境從游戲環(huán)境擴(kuò)大到整個(gè)社會情境。至此，兒童社會退縮的概念基本確定。

2.兒童社會退縮的類型及其表現(xiàn)

目前，學(xué)界普遍認(rèn)可Asendorpf(1990)關(guān)于兒童社會退縮的三類型劃分法。Asendorpf根據(jù)一項(xiàng)追蹤研究的數(shù)據(jù)資料提出兒童在社會參與時(shí)存在“趨近”和“回避”兩種相反的動(dòng)機(jī)趨向，這兩種動(dòng)機(jī)趨向的不同組合應(yīng)用到個(gè)體之間的差異時(shí)得出了社會退縮的三種類型：害羞型退縮(Shyness)、弱社會退縮(Unsociability)和同伴回避型退縮(Peer Avoidance)。[8]

害羞型退縮(又稱沉默寡言、焦慮退縮或矛盾退縮)，是指兒童在面對新異的社會情境和意識到的社會評價(jià)時(shí)所表現(xiàn)出的拘謹(jǐn)和焦慮，通常表現(xiàn)為無所事事或旁觀行為，體現(xiàn)的是“趨近—回避”動(dòng)機(jī)沖突；弱社會退縮(又稱安靜退縮或主動(dòng)退縮)，是指兒童對物體比對人更感興趣，在社交情境中經(jīng)常表現(xiàn)為單獨(dú)的探索活動(dòng)或建構(gòu)游戲(如搭積木、拼圖或閱讀等)，反映了兒童低趨近—低回避動(dòng)機(jī)水平；同伴回避型退縮(又稱活躍退縮或被動(dòng)退縮)，是指兒童在同伴群體之外頻繁的喧鬧、重復(fù)、多動(dòng)及夸張的戲劇性表演等，這類兒童的社交趨近動(dòng)機(jī)較高而回避動(dòng)機(jī)較低，但往往由于不成熟、沖動(dòng)的言談舉止或較差的社交技能被其他同伴拒絕，不得已而退縮。[8-9]

二、兒童社會退縮的成因

1.內(nèi)部因素

(1) 生理基礎(chǔ)。首先，與父母分離時(shí)容易哭泣的嬰兒右腦額葉(EEG)呈現(xiàn)不對稱的特征，這些嬰兒在面對新異刺激和環(huán)境時(shí)容易產(chǎn)生害怕和消極情緒；嬰兒期右腦額葉(EEG)不對稱的兒童在童年期更容易出現(xiàn)抑制行為和氣質(zhì)性恐懼(Temperamental Fearfulness)；嬰兒期出現(xiàn)抑制行為而童年期未出現(xiàn)抑制行為的兒童則沒有表現(xiàn)出右腦額葉(EEG)不對稱的特征。[10]因此，兒童在嬰兒期表現(xiàn)出的右腦額葉(EEG)不對稱的特征及消極的反應(yīng)模式能中等程度地預(yù)測兒童在兒童期的抑制行為。[11]其次，抑制型兒童比非抑制型兒童表現(xiàn)出更高、更穩(wěn)定的心率水平，這種相關(guān)度隨著年齡的增長逐漸提高，如5.5歲時(shí)的相關(guān)度要高于21個(gè)月時(shí)的相關(guān)度。而且具有更高、更穩(wěn)定心率的抑制型兒童比具有較低、變化較大心率的抑制型兒童更有可能保持抑制性。[12]最后，社會退縮兒童具有迷走神經(jīng)節(jié)律活動(dòng)水平較低的特點(diǎn)。低迷走神經(jīng)節(jié)律表現(xiàn)為穩(wěn)定的高心率、容易緊張而且不易控制。[13]由此可見，社會退縮行為與右腦額葉(EEG)、心率及迷走神經(jīng)節(jié)律等生理指標(biāo)關(guān)系密切。

(2) 氣質(zhì)特征。20世紀(jì)80年代，美國心理學(xué)家凱根(Kagan)開辟了氣質(zhì)研究的新取向，他采用“抑制性—非抑制性”來描述兒童在陌生情境中面對陌生人或陌生物體時(shí)所表現(xiàn)出來的氣質(zhì)特征，把氣質(zhì)類型劃分為“抑制性”和“非抑制性”兩種?！耙种菩浴睔赓|(zhì)類型的兒童在遇到陌生情境、陌生人或陌生物體時(shí)，一直非常安靜，盯著陌生人或陌生物體但幾乎不去主動(dòng)接近，躲到母親身邊；而“非抑制性”氣質(zhì)類型的兒童在相似情況下則沒有任何害羞拘謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)，繼續(xù)從事自己的活動(dòng)，愿意主動(dòng)接近陌生人或陌生物體。

兒童的抑制性氣質(zhì)是其社會退縮行為的重要預(yù)測指標(biāo)，也對兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展具有重要的影響。[14]凱根(Kagan)等在一項(xiàng)追蹤研究中發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)較多“被動(dòng)性”(現(xiàn)在稱為“對陌生情境的行為抑制性”)的兒童在日后的社會交往中表現(xiàn)出更多的受支配性、回避、服從、膽小、害羞和退縮行為。[12]我國學(xué)者侯靜通過對兒童的高抑制氣質(zhì)和低抑制氣質(zhì)的極端組分析發(fā)現(xiàn)：抑制的兒童在與一個(gè)最初不熟悉的同伴自由游戲中不能表現(xiàn)出正常的從單獨(dú)行為轉(zhuǎn)換到社會行為；他們比非抑制的兒童從抑制行為或單獨(dú)被動(dòng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換為社會行為的可能性更小，更有可能從社會行為退回到抑制行為。[12]而且，抑制的兒童在行為狀態(tài)的保持上表現(xiàn)出一種不同的發(fā)展轉(zhuǎn)換。隨著年齡的增長，他們用更長的時(shí)間進(jìn)行單獨(dú)—被動(dòng)活動(dòng)，而非抑制的兒童表現(xiàn)出更長時(shí)間的社會交往。

(3) 社會認(rèn)知。社會認(rèn)知是指個(gè)體對他人的表情、性格、行為原因以及人際關(guān)系的認(rèn)識。社會退縮兒童與正常兒童的社會認(rèn)知不同，具體體現(xiàn)在社會信息加工存在障礙和偏差、消極的社會自我知覺、社交策略匱乏、觀點(diǎn)采擇能力較差和社會交往歸因不當(dāng)?shù)确矫妗?/p>

首先，7—9歲兒童的主動(dòng)退縮是與社會性焦慮、消極的社會自我知覺相關(guān)。[15]其次，極端抑制的兒童在模擬的社會問題解決情境中很少提出有效的解決方案，他們更愿意請求成人的幫助。[8]再次，兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展包括兩個(gè)方面：一是認(rèn)識上的去自我中心，即能夠認(rèn)識到對于同一問題，不同的人可能有不同的看法和觀點(diǎn)；二是對他人觀點(diǎn)進(jìn)行推理的能力。良好的觀點(diǎn)采擇能力的習(xí)得是兒童社會化進(jìn)程順利的重要標(biāo)志。Piaget(1926)認(rèn)為，2—7歲兒童(處于前運(yùn)算階段)的社會思維是高度自我中心的。他們認(rèn)為他人是以同他們一樣的方式感知和體驗(yàn)這個(gè)世界的。而且，這種社會思維自我中心的特點(diǎn)直到7歲才能有所改觀。按照這一邏輯筆者分析，社會退縮兒童可能由于總是站在自己的立場和角度考慮問題，思維高度自我中心化，不能很好地理解、分析和判斷他人的觀點(diǎn)、性格、情緒和行為，在社交中具有更多的不適宜行為，因此無所適從、不知所措，從而在社交中選擇退縮和回避行為。最后，社會退縮兒童存在對社交挫折歸因不當(dāng)?shù)膯栴}。如，社會退縮兒童傾向把社交中的成功歸結(jié)為外在的或者不穩(wěn)定的因素，如運(yùn)氣好、社交任務(wù)簡單、交往對象能力強(qiáng)、心情差等；而把社交中的失敗歸結(jié)為內(nèi)在的或者穩(wěn)定的因素，如自己能力較差、努力程度不夠等。主動(dòng)退縮和焦慮退縮兒童，在學(xué)前期及學(xué)齡初期都表現(xiàn)為對同伴行為敵意歸因低于其他兒童，而被動(dòng)退縮兒童在兒童期對同伴行為的敵意歸因偏多。[16]

2.外部因素

(1) 家庭因素。第一，父母教養(yǎng)方式。大量的理論和實(shí)證研究表明：父母教養(yǎng)方式中高控制策略、過度保護(hù)、缺乏鼓勵(lì)、干涉、拒絕、懲罰、缺乏情感溫暖與理解等因素與兒童的社會退縮行為密切相關(guān)。首先，如果父母采用情感溫暖與理解的養(yǎng)育方式，兒童發(fā)生抑郁、社交退縮等問題行為的可能性較低，如果缺乏正確的關(guān)愛，而父母又習(xí)慣于過分關(guān)注甚至干涉子女，則兒童更易表現(xiàn)為退縮、回避、交往不良等行為傾向。[17]其次，路徑分析研究發(fā)現(xiàn)：高控制策略對2—4歲兒童的矛盾型退縮行為有直接影響。造成這一結(jié)果的原因是高控制策略限制了兒童的探索和獨(dú)立行為，從而影響了兒童的社會能力發(fā)展，也剝奪了與同伴交往的機(jī)會。最后，社會退縮高分組的孩子受到父母溫暖理解的教養(yǎng)方式顯著少于退縮低分組；而受到父母拒絕、嚴(yán)厲懲罰等教養(yǎng)方式則明顯多于退縮低分組。[18]第二，親子關(guān)系。依戀概念的提出者英國心理學(xué)家John·Bowlby認(rèn)為個(gè)體在早期對母親或父親的依戀中形成的自我內(nèi)部工作模式，會影響到其他各種關(guān)系(伴侶、朋友或兄弟姐妹的關(guān)系)，并對人際交往中的情感、情緒、認(rèn)知和行為起著指導(dǎo)作用。[19]一般來說，研究者們把兒童的親子依戀劃分為A(焦慮/回避型)、B(安全型)和C(焦慮/矛盾型)三種類型，A型和C型又統(tǒng)稱為不安全型。大量研究表明，兒童的社會退縮行為與C型(焦慮/矛盾)依戀密切相關(guān)。C型依戀的兒童不能建立起安全的自我發(fā)展模式和思維方式，他們傾向于將社會歸為不可預(yù)知的、不愉快的和不負(fù)責(zé)任的，因而不喜歡探索周圍的社會環(huán)境。[20]而且，C型依戀的嬰兒在同伴互動(dòng)時(shí)社會技能較差，教師對他們在社交行為中的評價(jià)是依賴、無助、緊張、害怕，C型依戀與退縮行為有關(guān)且能對退縮行為進(jìn)行預(yù)測。[21]

(2) 學(xué)校教育因素。第一，師生互動(dòng)。在兒童社會退縮影響因素的研究中，師生互動(dòng)的研究非常薄弱，只是在近10年才有一些研究和進(jìn)展。教師與退縮兒童的互動(dòng)存在兩方面的問題：師生互動(dòng)質(zhì)量較差和教師對退縮兒童的關(guān)注度較低。一方面，教師與退縮兒童的互動(dòng)也遵循人際互動(dòng)的相互作用原則，即積極的互動(dòng)會引起積極的回應(yīng)，反之則會導(dǎo)致消極的互動(dòng)。另一方面，退縮兒童經(jīng)常被教師忽視，這些兒童的退縮行為是被老師認(rèn)可和接受的，因?yàn)楹疃察o的退縮行為有助于維持課堂紀(jì)律和秩序(如，Rimm-Kaufman，et al.，2002)[22]；也有可能是教師在與退縮兒童的多次互動(dòng)中體會到習(xí)得性無力感，也逐漸降低對退縮兒童的關(guān)注。第二，同伴關(guān)系。目前，學(xué)界默認(rèn)把同伴關(guān)系作為退縮行為的原因即影響因素來闡述。如Rubin等認(rèn)為兒童的退縮行為受兒童的氣質(zhì)因素、社會化因素和環(huán)境因素的共同影響。退縮行為不是兒童在同伴交往中被拒絕的原因而是結(jié)果。[23]然而，這種觀點(diǎn)是片面的，同伴關(guān)系和退縮行為之間互為因果，不良的同伴關(guān)系會導(dǎo)致退縮行為；反之，退縮行為也會加劇不良的同伴關(guān)系。

(3) 社會文化因素。西方文化提倡獨(dú)立、自我、主動(dòng)和個(gè)性，每個(gè)人都按照自己喜歡和希望的方式生活，不太在意外界的評價(jià)，行為自由，非抑制性較強(qiáng)。而東方文化強(qiáng)調(diào)集體主義，把隨和、順從、安靜和謙恭看作為人處世之道，不主張?zhí)貏e張揚(yáng)和個(gè)性的非抑制性行為，認(rèn)為內(nèi)斂、穩(wěn)重等抑制性行為是個(gè)體素質(zhì)和涵養(yǎng)的體現(xiàn)。因此，在西方，如果兒童出現(xiàn)了退縮行為，父母會很擔(dān)心，立即尋求有效方式來減少孩子的這種行為。而在東方，父母大多把兒童的退縮行為看作孩子害羞的表現(xiàn)，會隨著年齡的增長而逐漸減少乃至消失。如凱根等(Kagan，et al.1962)通過對華裔美國兒童和白人兒童的縱向研究發(fā)現(xiàn)：華裔美國兒童比白人兒童更壓抑、害羞、恐懼，當(dāng)他們遇到陌生人或短暫離開母親時(shí)哭得更厲害。

三、兒童社會退縮的教育對策與干預(yù)路徑

1.改變不良認(rèn)知

在兒童社會退縮行為中，涉及的認(rèn)知因素主要包括觀點(diǎn)采擇能力和歸因模式。教師和家長可以通過角色游戲來提高兒童的觀點(diǎn)采擇能力。在同一個(gè)角色游戲中，讓兒童通過互換角色，使其了解到在相同的情境中不同人的思想和認(rèn)識是不同的，從而使其學(xué)會站在他人的角度想問題。此外，教師和家長要幫助兒童建立積極合理的歸因模式。歸因?qū)θ说某删蛣?dòng)機(jī)有重要的影響，積極合理的歸因模式有利于兒童成就動(dòng)機(jī)的形成和發(fā)展。當(dāng)孩子成功時(shí)，引導(dǎo)其歸因?yàn)槟芰Ω?，能夠體驗(yàn)到更多的自豪感和自尊感，從而增強(qiáng)兒童對成功的愿望和期待，愿意從事有成就的任務(wù)；當(dāng)孩子失敗時(shí)，引導(dǎo)其歸因?yàn)槿狈εΓw驗(yàn)內(nèi)疚感，從而產(chǎn)生相對高的成功愿望和期待，愿意并堅(jiān)持從事有成就的任務(wù)。

2.消除負(fù)性情緒

具有社會退縮行為的兒童，往往伴隨著情緒困擾，如害羞、焦慮、恐懼、緊張、煩躁及抑郁等，而這些情緒反過來又加重了兒童的社會退縮行為。社會退縮兒童大多情緒調(diào)節(jié)能力較差，容易陷入緊張和壓力之中不能有效應(yīng)對。因此，在兒童社會退縮行為的矯正中，不可忽略的因素是提高兒童的情緒調(diào)節(jié)能力。教師和家長可以通過系統(tǒng)脫敏療法幫助兒童消除退縮行為中的負(fù)性情緒。系統(tǒng)脫敏法(systematic desensitization)又稱交互抑制法，是一種逐步消除不良情緒反應(yīng)條件的治療技術(shù)。[24]操作步驟如下：第一步，建立恐怖或焦慮的等級層次。找出使社會退縮兒童感到恐怖或焦慮的社交情境，并將這些情境按照等級程度由小到大的順序排列。第二步，放松訓(xùn)練。每天1～2次，每次約30 min，以達(dá)到全身肌肉能夠迅速進(jìn)入松弛狀態(tài)為宜，共需6～10次。第三步，系統(tǒng)脫敏訓(xùn)練。讓焦慮退縮兒童逐漸暴露在恐怖或焦慮等級程度由弱到強(qiáng)的一系列社交情境中，逐漸訓(xùn)練其心理承受力和行為適應(yīng)力。在每一社交情境中，如果兒童仍然表現(xiàn)出恐懼緊張情緒，可以重復(fù)該步驟多次，直至兒童不再懼怕為止；如果兒童不再對該社交情境擔(dān)憂恐懼，則可以進(jìn)行下一步。

3.提升社會技能

對社會退縮兒童行為層面的矯正可以通過社會技能訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)。社會技能訓(xùn)練是一種改變或增強(qiáng)各種社會交往能力的干預(yù)方法，可以通過三種方法實(shí)現(xiàn)：角色扮演法。讓缺乏社會技能的兒童在一種特定或創(chuàng)設(shè)的情境中扮演某一角色，使其認(rèn)清角色的理想模型，了解社會對角色的期望和自己應(yīng)盡的角色義務(wù)，從而改變態(tài)度和行為。行為塑造法。當(dāng)退縮兒童表現(xiàn)出我們滿意的社會行為時(shí)，教師和家長應(yīng)及時(shí)地予以物質(zhì)的或精神的獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化兒童正確積極的社會行為。榜樣引導(dǎo)法。鼓勵(lì)退縮兒童觀察成人或同伴展示的某種社會行為。兒童很小的時(shí)候就能夠仿效他人的某些言語和行為，從而學(xué)到一些社會化的行為，以達(dá)到提高社會交往技能的目的。

4.采用理解、溫暖的教養(yǎng)方式，建立健康的親子關(guān)系

首先，父母要營造平等民主的家庭氛圍。父母應(yīng)該賦予社會退縮兒童一定的話語權(quán)和自主權(quán)，給予他們合理的自由和獨(dú)立空間，充分挖掘退縮兒童個(gè)性中的積極成分，讓他們最大限度地挖掘自我潛能、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，培養(yǎng)其社會生活與交往的興趣與自信。其次，父母要充分尊重退縮兒童。尊重人格，尊重需要，尊重興趣和愛好，尊重并鼓勵(lì)退縮兒童表達(dá)自己的思想和感情，鼓勵(lì)退縮兒童有自己的主見和判斷力，允許退縮兒童按照自己的意愿、方式處理問題，多讓退縮兒童參與家庭計(jì)劃的制定，聽取并尊重他們的意見。最后，讓退縮兒童充分感受到父母的愛?！皭垡f出來”，利用言語表達(dá)對孩子的關(guān)愛，讓退縮兒童通過言語的方式感受到家長對自己的疼愛；“愛要做出來”，給予退縮兒童身體接觸，如擁抱、點(diǎn)頭、撫摸及微笑等。

5.培養(yǎng)良好的師生及同伴關(guān)系

一方面，教師應(yīng)以身作則，主動(dòng)與退縮兒童建立良好的師生關(guān)系。教師應(yīng)多給予退縮兒童積極的評價(jià)，盡可能抓住這些兒童身上的閃光點(diǎn)，給予及時(shí)贊揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。重視運(yùn)用教師期望效應(yīng)。當(dāng)教師運(yùn)用“我完全相信你……”“我認(rèn)為你有能力做……”“你可以更棒的！”等言語交流時(shí)，當(dāng)教師運(yùn)用微笑、擁抱、贊許、愛撫等非言語溝通時(shí)，退縮兒童都會感到關(guān)懷、溫暖、支持和鼓勵(lì)。另一方面，教師和家長應(yīng)幫助退縮兒童建立并維護(hù)良好的同伴關(guān)系。第一，培養(yǎng)退縮兒童真誠的品質(zhì)。因?yàn)檎嬲\是建立良好同伴關(guān)系的前提基礎(chǔ)，沒有建立在真誠基礎(chǔ)上的友誼高塔定會崩塌。第二，讓退縮兒童學(xué)會包容和贊美。包容和贊美是建立良好同伴關(guān)系的有效方法。對待同伴的缺點(diǎn)，應(yīng)學(xué)會包容，用同伴能夠接受的語言來表達(dá)自己的建議。學(xué)會在同伴身上找閃光點(diǎn)，并真誠地贊美。因?yàn)槿诵灾凶畋举|(zhì)的愿望，就是希望得到贊賞，誠懇實(shí)在、適時(shí)適境地贊美同伴能夠幫助退縮兒童擁有良好的同伴關(guān)系。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[收稿日期]2015-12-15

[基金項(xiàng)目]吉林省教育廳人文社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(吉教科文合字[2013]第230號)；聯(lián)校教育社科醫(yī)學(xué)研究論文獎(jiǎng)計(jì)劃項(xiàng)目(JY12024)；2015年長春師范大學(xué)科研基金項(xiàng)目(長師大社科合字[2015001])。

[作者簡介]左恩玲(1981-)，女，山東濟(jì)南人，博士研究生，講師；張向葵(1958-)，女，黑龍江伊春人，教授，博士生導(dǎo)師。

[中圖分類號]G444

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0077-05

教育心理[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.021