康 淑 霞

(河南師范大學 教育與教師發(fā)展學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

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主流文化認同：道德教育的價值根據與基礎

康 淑 霞

(河南師范大學 教育與教師發(fā)展學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

主流文化是世俗性文化與高雅性文化、工具性文化與終極性文化、此岸文化與彼岸文化有機融合的復合體。民族文化傳統(tǒng)、國家意識形態(tài)、成人之基礎價值相互融合、相即而就，共同構成主流文化的基本結構體系。主流文化應當具有先進性、包容性、傳承性、反思性等基本屬性。主流文化蘊涵豐富的德育價值資源。然而，我國德育現(xiàn)場中存在對主流文化含義誤讀、結構單向、屬性曲解、價值偏執(zhí)等異化現(xiàn)象。因此，根據對主流文化的本真解讀與價值探索，以主流文化認同為維，建構德育新策略是十分緊迫的時代課題。

主流文化；道德教育；主流文化認同

顯而易見，德育過程中的任何強制性灌輸和單向度宣教都有可能導致膚淺化、形式化、流逝化結果。不能喚起個體的內在價值認同，就不是真正的德育。價值蘊涵于文化，德育過程中最基本的認同應該是文化認同。道德之“真”在于文化歷經多年的歷史沉積與價值檢驗，道德之“善”在于文化內涵的“贊天下之化育”的良善本性，道德之“美”在于文化孕育的審美境界?；谖幕J同，道德教育才能獲得根性資源，并為學生建構自我德性找到基本的價值根據和參照。問題的關鍵在于，在當下文化多元泛濫，各種文化躍遷風起云涌之背景下，我國德育應當基于何種文化認同呢？筆者以為，只有基于主流文化認同，才能實現(xiàn)我國德育的預期價值，才能為受教育者德性向真善美無限接近提供文化滋養(yǎng)。“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]36，人從“自然之我”走向“自覺之我”過程中，必然要憑借穩(wěn)健而為的主流文化的不斷涵育。因此，重新解讀主流文化，檢視德育現(xiàn)場中它的存在狀態(tài)，并基于主流文化認同研究德育策略，是常談常新的時代性課題。

一、“主流文化”解讀及其德育價值探理

“文化”是一個復雜籠統(tǒng)且眾說紛紜的概念。19世紀英國人類學家泰勒提出，“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為一個社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體?！盵2]12我國有學者將文化分為物質層面、制度層面與觀念層面等幾個層面。筆者以為，無論如何界定文化的概念，每個社會都必然有支撐其靈魂、表現(xiàn)其氣質、彰顯其精神的主流文化存在，否則，這個社會勢必陷入無本、無根、無序。然而，究竟什么是主流文化呢？它以什么樣的結構出現(xiàn)才是博益的、以何種形式存在才是健康的呢？

主流文化的含義。從法律意義上來說，“主流文化是在國家意識形態(tài)指導下、以國家的意識形態(tài)為內核建構、由政府推動的文化形式，它表達國家意愿與根本利益，傳達一個國家意識形態(tài)和社會道德的基本觀念，是一種處于支配地位的主流價值觀”[3]13-15。它是一個國家在特定歷史時期所極力倡導的具有合法性的主要文化形式、意識形態(tài)、道德規(guī)范、價值觀念和倫理體系等。它往往蘊涵了執(zhí)政階級的政治抱負、精神導向、價值理想和終極追求。它的政治意義在于導向、統(tǒng)攝、規(guī)約和引領。從文化的類型來看，“主流文化”應當是世俗性文化與高雅性文化、工具性文化與終極性文化、此岸文化與彼岸文化有機融合的復合體。需要指出的是，主流文化不同于大眾文化。大眾文化，往往不一定是高雅的文化，不僅可能是世俗的、庸俗的、媚俗的，甚至可能具有反主流文化的沖擊性和現(xiàn)實抵制性。尤其在“市場社會”，“大眾文化外在的娛樂消遣形式及其內在的追求利潤的根本目的決定了它本身的物質主義、享樂主義、消費主義的價值取向和對于非理性主義的狂熱追捧，在這種情況下，它就很難有任何道德的堅守和對于崇高價值理想的不懈追求”[4]121-126，“更不會去主動支持任何時代都不可缺失的人文理想”[5]134-137。因此，主流文化與大眾文化之間有質的不同。正如蘇西·奧布萊恩等人所指出的，“主流”不是參與所有大眾行為的人構成的真正群體，而是一種文化建構，它規(guī)范著人們的行為舉止，使社會形成普遍的行為模式[6]前言。

主流文化的結構。主流文化應當具有何種結構才是堪稱“主流”并能承載其價值托付呢？筆者以為，主流文化的結構至少應當涵括以下三個方面：首先是民族傳統(tǒng)文化精粹。民族傳統(tǒng)文化是民族得以安身立命的精神載體，是我們獲得身份認同與價值確證的根脈。事實上沒有任何一個民族可以一旦盡棄其文化傳統(tǒng)而重新開始。離開文化傳統(tǒng)的基礎而求變求新，其結果必然招致悲劇。正如伊格爾頓所說：“某個完全脫離了文化傳統(tǒng)的人，不可能比某個受文化傳統(tǒng)奴役的人更自由”[7]4-5。其次是國家意識形態(tài)。意識形態(tài)在某種意義上是指人的政治性的觀念形態(tài)，任何國度都會自覺遵從某種體現(xiàn)國家意志、統(tǒng)治思想和政治制度的意識形態(tài)。主流文化將意識形態(tài)所主張的核心價值觀轉化為一種文化自覺，從而在追求文化認同的同時實現(xiàn)國家認同。再次，主流文化應該涵括使人成為一個人的基礎價值。人從一個現(xiàn)實的人到一個可能的人、從自在的人到自為的人的過程中，必須有一定的價值參照，否則，價值無所依，精神無所歸，德性便無所立。主流文化以其自身優(yōu)勢，應當為人的自我成長，為人真正實現(xiàn)自身的幸福提供基本的價值依據。比如誠信、仁愛，再比如博愛、自由、人權等，讓人在成己與成物之中找到意義世界的存在背景。總之，民族文化傳統(tǒng)、國家意識形態(tài)、成人之普世價值相互融合、相互成就，共同構成主流文化基本的結構體系。

主流文化的屬性。主流文化應當具有以下幾個方面的屬性：首先，主流文化應當具有先進性。也就是說，主流文化應當代表人類文明進步的前進方向，能憑借自身的優(yōu)勢來獲得絕大多數(shù)國人的心理認同，從而實現(xiàn)教化與引領的作用；其次，主流文化應當具有包容性。也就是說，主流文化不應當是自我封閉、固執(zhí)保守的，它理應具有接納和包容的胸懷，具有對話與開放的姿態(tài)，在廣泛吸納、博采眾長的同時，具有自己執(zhí)著的價值守望。再次，主流文化應當具有傳承性。也就是說，主流文化不能是無根的，不能與本民族的文化傳統(tǒng)人為割裂，應當在堅持民族性格的基礎上有所創(chuàng)新。最后，主流文化還必須具有反思性。主流文化需要時刻省思自己存在的合法性與合理性。省思自己是否具有教化的作用，是否具有獲得解釋和認同的可靠空間，是否具有接納和包容的胸懷。省思自己是為誰存在的、為何存在的、如何存在的、存在的限度在哪里？因此，主流文化應當具有先進性、包容性、傳承性、反思性等基本屬性。

主流文化的德育價值。人具有文化性，人必然是借助于文化來建構自身的文化性。“文化提供了物質與符號工具。人類正是通過文化適應所處的生態(tài)環(huán)境與社會環(huán)境，建構關于世界與自我的觀念?！盵8]57道德教育本質上是豐富人的精神世界、完善人的道德人格的價值活動；因此，道德教育必然具有文化的性格，無論從德育目標、德育內容、德育主體還是德育過程、德育方法、德育評價上，都應當具有文化融合性、潤澤性與提領性，都應當在“以文化人”的思想理念中實現(xiàn)德育的價值。主流文化蘊涵民族傳統(tǒng)精粹、國家意識形態(tài)、成人之普世價值，自然具有豐厚的德育資源?；谥髁魑幕牡掠^程，會在潛移默化之間，將自身的文化價值導向、道德規(guī)范規(guī)約、精神信仰提領、思想政治傾向、生活態(tài)度提倡等融入學生的生活世界與精神世界之中，讓學生的德性成長獲得主流文化的人文關懷。同時主流文化又具有自身的身份優(yōu)勢、媒體優(yōu)勢、存在形式優(yōu)勢等，對德育過程的每個環(huán)節(jié)都有滲透、融入、提領等發(fā)揮影響力的天然優(yōu)勢。

上述分析了主流文化的涵義、結構、屬性以及德育價值，那么，主流文化在我國德育現(xiàn)場(不僅指基礎教育，也涵括高等教育)中又是何種實然存在樣態(tài)呢？

二、德育現(xiàn)場檢視：招致異化的主流文化

顯然，主流文化作為德育的價值根據與基礎具有合法性與合理性。人始終是未完成的存在者；因此，人始終需要從主流文化中汲取德性向善的養(yǎng)分。主流文化以其獨特的價值資源優(yōu)勢，可以為成長中學生的道德穩(wěn)健、積極向上提供源源不斷的文化支撐、精神啟迪和價值引領。然而，觀照德育現(xiàn)場，主流文化卻遭致嚴重的誤讀和異化：

第一，對主流文化含義的誤讀。這種誤讀主要表現(xiàn)為，德育過程中人為地將主流文化的工具性僭越終極性、世俗性僭越高雅性以及將大眾文化與主流文化的混淆。工具性對終極性的僭越是指，德育過程總是停留在當下世俗的實用性文化價值參照，將主流文化中能起到“短平快”效用的元素抽離出來，提供給學生，讓他們獲得膚淺的外在的功利性的滿足，而終極性的價值思考和意義追問，卻因其過于“玄虛”而被束之高閣，造成對學生道德境界的終極關懷缺失；世俗性對高雅性的僭越是指，文化在德育過程中的“快餐化”存在，文化服務于學生實然的消費需求，服務于其外在感官的直觀滿足，而缺乏高雅文化的有效引領，文化的低階徘徊，造成學生道德過早、過度世俗化，不利于他們道德人格的高尚；將大眾文化誤讀為主流文化是指德育過程中，主流文化總是缺乏有效的力量對大眾文化在學生道德思想以及生活方式中的滲透進行干預與引領，在文化爭奪中，主流文化最終向大眾文化妥協(xié)，致使大眾文化盡管欠缺深度卻因其風尚流行而獲得廣大學生的接受與認同，造成他們道德生活的平面化、直觀化。

第二，對主流文化結構的“單向度”堅持。如前所述，主流文化至少是三個層面有機組成的文化復合體。但是，在德育過程中，主流文化的融入往往是“國家意識形態(tài)”的單向度堅持。無論是思想政治課，還是德育活動課，總是將意識形態(tài)的堅持作為德育最核心的任務。而對民族傳統(tǒng)文化精粹、成人之基礎價值等則沒有給予同等的重視。最終造成了學生表面接納內心拒斥的雙面人格現(xiàn)象?！吨袊蟀倏迫珪ふ軐W》一書提出，意識形態(tài)是“系統(tǒng)地、自覺地、直接地反映社會經濟形態(tài)和政治制度的思想體系，是社會意識諸形式中構成觀念上層建筑的部分。在階級社會中，意識形態(tài)具有階級性，集中體現(xiàn)一定階級的利益和要求。”[9]41因此，對學生進行意識形態(tài)的教育是必要的，這有利于他們的政治自覺。但是，與傳統(tǒng)割裂，尤其是在現(xiàn)代文明尚未確立之際，必然會造成文明的斷層，這將是十分危險的，如亨廷頓所言：“最危險的沖突是沿著文明的斷層線發(fā)生的那些沖突”[10]7。德育過程中，缺乏成人之基礎價值的關懷，同樣不利于學生道德人格的養(yǎng)成，他們在“高、大、全”“假、大、空”的道德說教面前，表現(xiàn)出一種樣態(tài)，在真實的生活世界中又表現(xiàn)為另一種樣態(tài)，生成為自我分裂的雙重人格?？傊髁魑幕诘掠^程中“惟意識形態(tài)”的單向度堅持，不僅無益于德育效果的實現(xiàn)，在某種情況下還是危險的，正如有論者所言：“無論意識形態(tài)還是國家利益，都并非無往不利的通行證；一旦不受限制，最終都可能引火燒身，并造成不可估計的惡劣后果?！盵11]17

第三，對主流文化屬性的曲解。主流文化具有先進性、包容性、傳承性、反思性等基本屬性。在德育過程中，我們對主流文化的堅持，往往是以其平庸性、保守性、斷裂性、武斷性的姿態(tài)出現(xiàn)。平庸性是指主流文化的道德引領性不足，總是糾纏在底線道德與底線倫理的層面；保守性是指主流文化背景下的道德生成缺乏對異質文化的接納與開放，缺乏對亞道德文化的尊重和禮遇；斷裂性是指學生德育沒有將主流文化應然包含的傳統(tǒng)有益的道德價值觀融入學生的道德認知與情感之中；武斷性是指德育過程中的主流文化融合，往往教育者以“真理在我”的姿態(tài)示人，缺乏以他者為參照對自身必要的反思與修正。

第四，對主流文化德育價值的偏執(zhí)。主流文化的德育影響理應有其限度，學生德育必須在完整的文化譜系中、在尊重文化多元的前提下，實現(xiàn)德育的文化涉入與文化使命。事實上，我們往往將主流文化的德育價值無限放大，陷入“主旋律泛化”。在德育目標、德育內容、德育方式以及德育評價過程中，主要是主流文化的話語空間和價值空間，缺少與之共在的亞文化觀照，造成學生文化形態(tài)的失衡與價值偏頗。正如特瑞·伊格爾頓所言：“長期以來，文化理論家把道德問題當作令人尷尬之事來躲避。道德看起來一副說教的樣子，沒有歷史根據，自命清高，并且嚴厲苛刻。更不講情面的理論家認為，道德問題一味多愁善感，違背科學方法。它通常不過是壓迫他人的代名詞”[12]119-120。

總之，主流文化在學生德育過程中的融入招致了某種程度的異化，這與現(xiàn)代社會的文化異化背景有內在的勾連。正如有論者所指出的：“向來聲稱具有促使并保證道德個體獲得人格自足性的‘社會’本身，卻隱含著一種‘公共性道德發(fā)育不良’的危險，人們難免有一種深刻的文化倫理上的困惑和深重的‘道德疏離感’”[13]37-46。面對這種異化現(xiàn)象，我們必須以主流文化認同為價值根據和基礎，反思和匡正德育策略。

三、以主流文化認同為價值根據和基礎的德育策略反思

道德教育需要有文化的啟蒙、陶冶、潤澤與提領。有什么樣的文化境界就有什么樣的道德境界。因為，文化雖不言，卻總是在塑造著一個人的靈魂?！拔幕瘜γ恳粋€人塑造的力量很大。平時我們不太能看出這塑造過程的全部力量，因為它發(fā)生在每個人身上，逐漸緩慢地發(fā)生……因此這種塑造過程便很自然，毫無理由地被人接受?！盵14]43但是，文化只有經過個體的心理認同與內化才能轉化為道德認知和道德力量。如羅爾斯所言：“所謂德性只不過是一種經過內化的服從道德規(guī)則的傾向”[15]190。所以，道德教育必須一切圍繞著文化認同這個核心而展開。以主流文化為價值根據和基礎的學生德育，需要在以下幾方面做匡正性努力：

首先，德育過程中要完整地解讀主流文化的內涵。主流文化的德育涉入既要關注學生德性生成的當下滿足，又要指向未來的終極意義與終極價值，關切學生德性的完整結構。主流文化是世俗性文化與高雅性文化、工具性文化與終極性文化、此岸文化與彼岸文化有機融合的復合體，在德育過程中，不能因前者之顯在而放棄了后者之融入。既要關注學生當下生活所需的道德價值選擇能力、判斷能力、行動能力等的培養(yǎng)，也要關注他們指向未來的道德價值境界提升能力、價值理性的優(yōu)化能力、價值信仰的崇高與守望能力、終極價值的思考與向往能力等的有意引導與培養(yǎng)。當下與未來的完整觀照，才是對學生福祉的真正關懷，才是德育存在的最有意義的價值空間。

其次，德育過程中要考慮主流文化結構體系的整體融入。民族文化傳統(tǒng)、國家意識形態(tài)、成人的基礎價值相互融合、相互成就，共同構成主流文化基本的結構體系。所以，在德育過程中，主流文化不能唯意識形態(tài)化的單向度堅持，要在學生道德成長過程中創(chuàng)設傳統(tǒng)文化的價值融合空間與價值認同機會，也要為其自我內在結構的完善、自我德性的成長提供具有基礎意義的價值參照。傳統(tǒng)文化對于現(xiàn)代文明建構以及現(xiàn)代人性完善而言應該有嵌入的可能性與必要性，正如溫家寶總理在同國務院參事和中央文史研究館館員座談時所強調的：“我們要從綿延數(shù)千年的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)，從世界優(yōu)秀的文明成果中取長補短，從而培育具有時代精神、自尊自信、深入人心的社會主義道德風尚”[16]。而現(xiàn)代人的德性養(yǎng)成，也需要提供基本的價值參照，沒有價值參照的自由瘋長，不僅是一種資源浪費，也是十分危險的。主流文化應當擔起重任，在學生德育中提供基本的價值尺度和道德規(guī)范。

再次，德育過程中主流文化要彰顯其本真的屬性。主流文化應當具有先進性、包容性、傳承性、反思性等基本屬性。德育過程中，主流文化的積極融入，需要澄明自身的本質屬性。堅持先進性，要遴選具有代表人類文明發(fā)展方向的文化，作為學生文化濡染的重要內容；堅持包容性，主流文化就要有承認、接納、開放的胸懷，允許異質性文化在德育現(xiàn)場中的存在并發(fā)出聲音，給予大眾文化、流行文化、亞文化以及外來文化等非主流文化存在的空間，并從中汲取有價值的養(yǎng)料來充實和豐富自身。堅持主流文化的傳承性，就是要在傳統(tǒng)文化中探幽發(fā)微，將民族精神的核心價值觀融入德育現(xiàn)場之中，讓民族文化的血脈流淌在學生的精神血液之中，并發(fā)揚光大。堅持反思性，就是德育過程中的主流文化要時刻反觀自照，以他者的反抗、反饋、質疑聲音為鏡，促進自我的中和正道、完善自省?？傊?，德育現(xiàn)場不能是主流文化的話語霸權和專制，堅持主流文化的本體屬性，就是要在主流引領的同時，文化多元并重，促進大學生的整體德性躍遷。正如有論者所言：“道德教育是一個多元性、開放性、復雜性、充滿生命活力的教育實踐活動，旨在培養(yǎng)和塑造受教育者內在的生命秩序，建構個體內在的道德自我，成為‘完整的人’”[17]102-105。

最后，德育過程中主流文化要兼顧范圍適度與方式民主。主流文化所提供的德育資源是學生道德品質生成的沃土和活水源頭。道德教育唯有以主流文化為背景，并走向主流文化自覺，實現(xiàn)主流文化認同，才能擔承德育之時代使命。但是，主流文化的德育融入既要有范圍的限度，又要有方式的考量。范圍限度是指在學生德育過程中盡量規(guī)避泛主流化，既要有主流的“一元”統(tǒng)攝，又要有非主流的“多元”并存，給學生德性成長的自主空間和自我選擇與反思空間。德育方式的考量是指在德育過程中，要研究方法論的問題，要用學生喜聞樂見的方式將主流文化的元素植入到個體德性成長過程之中，反對主流文化的強制性宣講。因為，在當前背景下，“社會控制方式便開始逐漸出現(xiàn)一些開放、寬容的特征,社會對其成員的種種價值取向開始不再采取僅僅以主流價值取向為標準而一味否定、拒斥乃至批判的簡單粗暴的做法,而是允許其存在,甚至不時從中吸取一些合理有益的成分,以對當下主流價值取向進行一定的反思、充實和改造”[18]72-80。

總之，主流文化是一個民族存延傳承、繁榮發(fā)展的命脈，也是人們道德養(yǎng)成的龐大的精神載體。道德教育自覺以主流文化為價值維度，不僅是學生德性成長的需要，也是國家文化軟實力建設的需要，因為，“當今中國社會面向未來的新文化建設的關鍵，是以全民性的道德自覺實施文化的倫理救治和道德拯救”[19]9-13。因此，基于主流文化認同的道德教育是養(yǎng)育學生德性和建設主流文化價值體系的共同需要。

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The Recognition of Dominant-Culture: the Foundation and Basis Value of Moral Education

KANG Shu-xia

(Education & Teachers’ Development School，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China)

The dominant-culture is complex system which consists of common and elegant culture, instrumental and ultimate culture, worldly and belief culture. The dominant-culture has its own construct which is made up of national tradition, state ideology and the universal value for becoming a human-being. The dominant-culture should be advanced, acceptive, disseminative and reflective, also it has rich resource for moral education. But the dominant-culture is being alienated during the process of the students’ moral education. So it is rather necessary to study students’ moral education according to the true understanding and based on the recognition of it.

the Dominant-Culture；Students’ Moral Education；Recognition of the Dominant-Culture

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.034

2015-10-18

國家社科基金項目(12CZX070)；全國教育科學“十二五規(guī)劃”教育部重點課題(12CZX070)。

康淑霞(1978-)，女，河南焦作人，河南師范大學教育與教師發(fā)展學院副教授，教育學博士。

G41

A

1001-6201(2016)04-0195-05

[責任編輯：何宏儉]