丁　遠，　呂承文

(1.無錫職業(yè)技術學院 學生處，江蘇　無錫　214121；2.寧波大學 公共管理系，浙江　寧波　315211)

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高職教師專業(yè)化發(fā)展：內涵·困境·策略

丁遠1，呂承文2

(1.無錫職業(yè)技術學院 學生處，江蘇無錫214121；2.寧波大學 公共管理系，浙江寧波315211)

我國高等職業(yè)教育已經邁入內涵式發(fā)展的關鍵時期，高職院校的發(fā)展依賴于教師專業(yè)化發(fā)展水平。本文通過對教師專業(yè)化內涵的認識，并依托教師專業(yè)化的相關理論，分析了當前高職教師專業(yè)化發(fā)展困境及其成因，并針對相關問題提出了幾點積極策略。

職業(yè)教育； 高職教師； 專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育是國民教育體系的重要組成部分，在2015年全國職業(yè)教育工作會議上，習近平主席作了加快職業(yè)教育發(fā)展的重要指示。2016年兩會期間，人大代表周其鳳針對目前我國職業(yè)技能人才嚴重短缺的現(xiàn)狀，提出要大力發(fā)展中國職業(yè)教育。伴隨著高職院校辦學規(guī)范的擴大及技能型人才培養(yǎng)模式的適應，高職教育的發(fā)展需要打造高質量的教師隊伍。加強高職教師隊伍的專業(yè)化建設，全面提高高職教師的專業(yè)化水平是實現(xiàn)高職教育發(fā)展的重要保證。

1　高職教師專業(yè)化內涵

1.1基本概念及理論

教師專業(yè)化是指教師在嚴格的專業(yè)化訓練下而逐漸成長為一名專業(yè)技術人員的成長、成熟和變遷的發(fā)展過程，是一個多主體共同作用的過程，同時也是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程。教師專業(yè)化包括師道、師尊、師資三方面，容中逵從三方面來詮釋師道：師表，注重教師自身內外在表現(xiàn)出的儒雅氣質、談吐斯文。師法，強調教師的尊嚴與權威。師職，強調教師傳道、授業(yè)、解惑的職責及操守。朱小蔓認為從各學科教學活動能夠分析教師的道德影響力，人文學科蘊含的道德價值主要包括倫理、正義、同情、人際敏感、人道主義等內容；自然學科主要蘊含的道德價值有嚴謹、理性、堅韌、審美等內容。師尊指通過自己的知識能力提升自身地位，《學記》中提到“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊, 道尊然后民知敬學。”換言之，只有教師嚴于治學，才能獲得崇高的地位。師資可以理解為教師的各項職業(yè)能力水平，如教學能力，而教學是一個貯藏大量隱性知識的專業(yè)。因此，教師在提升職業(yè)能力水平時不應只關注書面化、系統(tǒng)化的相關知識。歐美國家在教師教育發(fā)展中特別重視教師的專業(yè)反省能力和教師專業(yè)經驗。此外，還有學校在教師隊伍建設人力、財力、物力各方面的保障性投入。

1.2教師專業(yè)化發(fā)展的基本理論

隨著批判教育學的興起，日益關注教師的自主發(fā)展。傳統(tǒng)教師發(fā)展觀以工具理性主義為取向，在教師專業(yè)成長、師資培養(yǎng)把重點放在教學技術的改進上，教師也很少參與教育決策，只需要忠實執(zhí)行教育目標，而批判教育學強調了教師的自主意識與自由精神在專業(yè)發(fā)展的重要作用，將教師定義為 “反思實踐者”，能夠對自己的價值和與他人協(xié)調實踐關系不斷進行反思和再批評的人。此外，Bell Hooks構建了“關系教育學”這一新的教育理論體系，認為傳統(tǒng)課堂教學最大的弊端是對師生之間情感溝通、互動交往的忽視。因此，關系教育學提倡教師的對話精神，對話不僅是一種傾聽與傾訴的言語活動，更是一種情感互動交流的氛圍，師生在一個平等、民主、和諧的交往氛圍下進行交流。在對話過程中師生雙方充分展示自己的潛能，教師在對話中投入的不僅是自身的知識，還有自己的思想、態(tài)度與智慧。同一時期被哈貝馬斯喻為當代哲學四大轉向之一的“存在論”，對教師發(fā)展觀的轉變具有重要意義?！按嬖谡摗辈皇菑奶嵘處煹膶I(yè)知識與技能方面來考量教師專業(yè)發(fā)展水平，而是更關注精神層面，即教師的專業(yè)熱忱與倫理精神[1]。而目前對于教師教育更多的還是從教師專業(yè)知識、教學技能的培育，而忽略了教育事業(yè)需要投入更多的責任心與敬業(yè)精神，這就造成了教師課堂教學中缺少活力與熱情，缺乏人文關懷與價值追問。

2　高職教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀及形成原因

2.1高職教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

第一，高職教師數量與職業(yè)教育規(guī)模不相適應，職業(yè)教育師資補充困難。據統(tǒng)計， 2014年高職院校在校生人數已經突破千萬，達1006.6萬人。當前，高職教育在整個高等教育中占有重要地位，占高等教育規(guī)模的40%。但按照現(xiàn)階段學生數量，全國各職業(yè)學校需要教師100多萬。更多優(yōu)秀的師資更傾向于本科院校流動，正處于發(fā)展階段的高職院校不受青睞。

第二，高職教師專業(yè)技能不足，研究與創(chuàng)新能力差，缺乏對職業(yè)教育規(guī)律的認識。尤其是按照區(qū)域劃分，東部地區(qū)一類、二類區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展水平較好，所配備教師學歷、專業(yè)技能較中西部地區(qū)要高很多[2]。而大多數高職院校更注重教師學歷與教學能力的提升，對于高職教師實踐技能提升往往缺少有效的培養(yǎng)路徑。

第三，高職院校并未形成良好的專業(yè)化發(fā)展環(huán)境，難以與企業(yè)實現(xiàn)長期合作。高職院校缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展平臺的構建，包括培養(yǎng)體系、評價考核體系等方面的建設都不太完善。此外，高職院校沒有認識到與企業(yè)合作的長遠價值，很少與企業(yè)形成長期有效的聯(lián)合培養(yǎng)機制，而企業(yè)卻可以給高職院校提供良好的實訓場所、專業(yè)技術指導等資源，為高職教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺。

2.2高職教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀的形成原因

2.2.1高職教師準入機制不規(guī)范在聘任過程中，對于應聘者的資質等考察還存在問題，高職院校人事招聘過程中，更注重應聘者的學歷背景、教學能力等方面的考核，但對于教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力的結合，尤其是實踐操作能力的考核得不到重視。高職教師的科研開發(fā)能力也應是高職院校在聘任過程中關注的重點，是否具備能夠進行應用理論研究和高新技術開發(fā)與推廣的能力是一個高職教師專業(yè)化發(fā)展的重要內容。

2.2.2高職教師培養(yǎng)體系不合理高職教師還延用普通教師的培養(yǎng)模式，職前培養(yǎng)不規(guī)范，職后培養(yǎng)不科學。對于高職教師的培養(yǎng)目標是能勝任高職教育工作，掌握高職教育規(guī)律的專業(yè)化人才，在培養(yǎng)方向上除了專業(yè)知識培訓、教學能力提升外，更應側重專業(yè)技術能力的發(fā)展。學術性與專業(yè)實踐性有機結合是高職教育教師專業(yè)化培養(yǎng)的特色。此外，對高職教師的培訓還存在授課模式單一化、培訓環(huán)境簡單化等問題。

2.2.3高職教師激勵機制不健全主要包括職稱評定與工資待遇方面，高職院校在評審標準、評價制度上應有所規(guī)范與完善，高職教師在專業(yè)技術職務評審上應根據職業(yè)教育的自身特點設定標準，而不是片面追求教師的學術理論研究成果。工資待遇上也應明確獎懲標準，可以通過一定的物質獎勵來激勵教師。

2.2.4高職教師考核機制不完善高職院校在考核指標設置上存在偏差，應在教師教學實踐及自身專業(yè)知識等多方面進行考察，高職院校應更側重教師的實踐能力，這與普通本科院校是有區(qū)別的，不能照搬本科院校的整套評價考核體系。此外，在考核方式上表現(xiàn)單一，主要是學校對教師的單向考核，忽視了學生主體對教師表現(xiàn)的測評，學生作為高職院校服務的對象，也是參與學校管理的主體之一，具有發(fā)言權，校方應重視廣大在校生的意見。

3　高職教師專業(yè)化發(fā)展的推進策略

3.1積極推進高職教師教育理念的革新

鼓勵高職教師主體意識的形成，在不斷的學習過程中追求自身發(fā)展并實現(xiàn)自我價值，這是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內容之一。教師職責不再停留于忠于執(zhí)行、完成既定的教育目標，鼓勵高職教師積極參與學校教育目標的制定，為高職院校的教育規(guī)劃提出更多有效見解。此外，高職教師專業(yè)化發(fā)展需更側重于自身專業(yè)技能與實踐能力的提升，在教學過程中應遵循具有高職特色的教育規(guī)律，并投入更多的專業(yè)熱忱到教學之中。

3.2完善高職教師資格制度

這一制度體現(xiàn)了教師的職業(yè)地位，從事教師職業(yè)者首先要具有教師資格證書，我國并未針對高職院校單設職業(yè)技術科目教師證書，高職院校教師與普通本科院校教師一樣需要獲得高校教師資格認證。美國對教師資格證書有正式與非正式的劃分，正式教師資格證書又可按科目分為：一般學科教師資格證書、職業(yè)技術科目教師證書、特殊教育教師證書、學校管理教師證書、學校服務教師證書。按教育的不同階段可分為：學前教育、初等教育、中等教育這幾個教育階段的教師資格證書[3]。此外，美國教師資格認證還依托民間教育機構、教師組織等。而我國也可扶植培育一些民間機構參與到教師資格認證工作中來。高職教師所具備的專業(yè)知識及實踐能力與普通高校教師所應具備的各項能力不能等同，高職教師更應側重實踐能力的發(fā)展，高職教師資格的考核更應體現(xiàn)高職教育的特點，高職院校應嚴把入口關，通過完善高職教師資格制度推進高職教師專業(yè)化發(fā)展。

3.3構建全方位、多層次、寬領域的培訓體系

這個體系主要包括專業(yè)化機構的設立，高職教師專業(yè)化發(fā)展需要高職院校提供一個良好的、可持續(xù)的培養(yǎng)環(huán)境，這本身也是循序漸進的發(fā)展歷程。針對當前教師教育過程中存在的種種問題，尤其是實踐被邊緣化的現(xiàn)狀，職前培訓提出一種新的教師教育模式：虛擬現(xiàn)場。創(chuàng)建真實的課堂教學情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演學生，觀看教學活動并提出見解，構建模擬課堂教學的實踐活動。虛擬現(xiàn)場旨在讓職前教師親身體驗教學過程。由于教學領域中存在著大量尚未規(guī)范和顯性化了的知識，因此入職后的師徒制也是許多學校采用的教師教育模式，給新教師安排一位指導老師，親身傳授教學經驗、教學方法。此外，高職教師自身的教學能力、科研水平也需要不斷地提升與加強。高職院校應為教師搭建科研平臺，鼓勵教師多參與學術科研活動。

3.4健全高職教師專業(yè)化發(fā)展的法制保障

我國已頒布了《教師法》《高等教育法》等法律、法規(guī)，對教師專業(yè)化發(fā)展已有了一定的規(guī)范和要求。還出臺了相關國家政策、教育制度，如《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃》等，2016年李克強總理在國務院常務會議上也提出了加快現(xiàn)代職業(yè)教育任務措施。針對職業(yè)教育的特殊性，還應制定職業(yè)教育法律規(guī)范，如職業(yè)教師資格認證、教育質量考核標準等。此外，應完善高職院校管理制度，從準入、培養(yǎng)、激勵、考核等幾個方面完善相關的制度規(guī)范。

4　結語

高職教育的發(fā)展依托高職教師專業(yè)化發(fā)展水平，而目前我國高職教師專業(yè)化發(fā)展仍存在許多問題，保障性制度的缺失及高職教師發(fā)展表現(xiàn)的功利性給予我們更多的思考。高職教師專業(yè)化發(fā)展需要借鑒西方教師專業(yè)化發(fā)展的成果，并進行一系列本土化的研究，最終形成適合我國高職教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑。

[1]胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2014:73-93.

[2]梁成艾.職業(yè)學?！半p師型”教師專業(yè)化發(fā)展論[M].成都：西南交通大學出版社，2014:48.

[3]周南照.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2007:75.

責任編輯俞林

Professional development of higher vocational college teachers：connotation, dilemma and tactics

DING Yuan1，Lü Chengwen2

(1.DepartmentofStudentAffairs,WuxiInstituteoftechnology,Wuxi214121,China;2.DepartmentofPublicAdministration,NingboUniversity,Ningbo315211,China)

Chinese higher vocational education has stepped into the key period of development in recent years, The development of higher vocational colleges depends on the level of teachers' professional development. This paper, based on the understanding of the connotation of teacher professionalization and teachers' professional theory,analyses teachers' professional development dilemma and its reasons, furthermore, puts forward some strategies towards this.

higher vocational education; higher vocational college teachers; professional development

2016-06-11

項目來源：浙江省教育科學規(guī)劃2016年度高校類規(guī)劃課題(2016SCG094)；江蘇高校品牌專業(yè)建設工程資助項目(PPZY2015A086、PPZY2015C240)

丁遠(1987—)，女，江蘇無錫人，助理研究員，研究方向：教育管理；

呂承文(1987—)，男，江西九江人，講師，博士，研究方向：政治學。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2016.05.004

G 645

A

1671-7880(2016)05-0014-03