徐巾媛

【摘要】因材施教作為一條古老的教學(xué)原則和方法，上可追尋至孔子，歷經(jīng)幾千年一直為今人所提倡。然而，很多時(shí)候當(dāng)我們提及因材施教時(shí)往往視其為理所當(dāng)然，并沒(méi)有作更多的思考從而實(shí)現(xiàn)對(duì)古人的突破。本文從為“因材施教”原則辯護(hù)的角度出發(fā)，考察其合理性與實(shí)踐困境，進(jìn)而提出了對(duì)因材施教的現(xiàn)代詮釋。

【關(guān)鍵詞】因材施教 個(gè)性發(fā)展 潛能最大化

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）02-0030-02

近日，筆者閱讀了兩篇有關(guān)因材施教的論文，分別是盧曉東教授的《超越因材施教》 ①和袁征教授的《“因材施教”的真實(shí)困境》② ，深受啟發(fā)，其中有些問(wèn)題是筆者不曾考慮過(guò)的。但是，對(duì)于兩位教授的某些論述，筆者竊以為是不符合事實(shí)也不合乎邏輯的，現(xiàn)就其中一些問(wèn)題提出拙見(jiàn)。

一、為“因材施教”辯護(hù)

1.因材施教是教育公平的應(yīng)有之義

袁征教授在其文中指出，無(wú)論是在公立學(xué)校還是私立學(xué)校，教師要平等對(duì)待所有學(xué)生，每個(gè)公民的受教育權(quán)是平等的；而如果“因材施教”，政府、學(xué)校和教師對(duì)不同學(xué)生的投入是不同的，這就違反了教育公平的原則。對(duì)于這一點(diǎn)，筆者不能認(rèn)同。眾所周知，教育公平包含了三層基本含義：起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。目前，我國(guó)已基本保證了所有適齡兒童平等地接受義務(wù)教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)，即做到了起點(diǎn)公平，主要關(guān)注焦點(diǎn)也由此轉(zhuǎn)向了過(guò)程公平和結(jié)果公平。而因材施教是否違反了教育中過(guò)程和結(jié)果的公平呢？如袁教授所言，要做到因材施教，的確要求教師對(duì)不同的學(xué)生有不同的投入，但這主要地不是投入總量的不同，而是存在著關(guān)注領(lǐng)域的差別。如有的學(xué)生在寫(xiě)作方面表現(xiàn)著特殊的才能，那么教師就可以在寫(xiě)作方面給他更多的指導(dǎo)；有的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，那么教師就要多在數(shù)學(xué)上引導(dǎo)他向更深層次發(fā)展；有的學(xué)生喜愛(ài)音樂(lè)，教師就要給他在音樂(lè)方面更多的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)機(jī)會(huì)，如此等等。學(xué)生的差異是客觀存在的，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，因人而異地給予幫助和指導(dǎo)，并不會(huì)違背教育公平。所謂教育公平，不是指教師以同樣的方法交給學(xué)生同樣的內(nèi)容，使所有學(xué)生達(dá)到相同的發(fā)展水平，而是要有所區(qū)別，差異對(duì)待，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的最大潛能。事實(shí)上，要使所有學(xué)生都達(dá)到一個(gè)同樣的外部標(biāo)準(zhǔn)是不現(xiàn)實(shí)的，這是因?yàn)槿说奶熨x有差異，客觀環(huán)境有差異，個(gè)人的努力程度有差異。我們要承認(rèn)差異，尊重差異，培養(yǎng)差異。[1]因而教育公平應(yīng)該是基于個(gè)人而言的“潛能最大化”，一些學(xué)生在某一特定領(lǐng)域有超常才能，學(xué)校就有責(zé)任發(fā)揮他的最大潛能；而另一些學(xué)生在這一領(lǐng)域感到吃力，那么學(xué)校同樣有責(zé)任幫助他克服困難，發(fā)揮對(duì)這一學(xué)生個(gè)人而言的最大潛能，只不過(guò)前者與后者在這一領(lǐng)域內(nèi)所能達(dá)到的水平不同，但兩者都是教育公平的應(yīng)有之義。

2.因材施教并不是為學(xué)生設(shè)限

同樣是在盧教授的文中，指出孔子對(duì)其弟子的判斷常常局限于其自身的經(jīng)驗(yàn)和想象，因而孔子成為其弟子發(fā)展的“天花板”，在其三千弟子中，只有72賢者，并無(wú)人能超越孔子。從歷史上來(lái)看，似乎盧教授說(shuō)得有道理，孔子的弟子成就的確沒(méi)有孔子那樣突出，但是否可以歸罪于因材施教呢？同樣有待商榷。首先，讓我們來(lái)回憶上文中對(duì)教育公平的探討。由于每個(gè)人的能力存在差異，所以真正的教育是使每個(gè)人的“潛能最大化”，而不是與他人比，更無(wú)需與自己的老師比高下?？鬃幼裱薪虩o(wú)類的原則，在他的門(mén)生當(dāng)中才能、志趣、階級(jí)地位、家庭條件等各不相同，所以并不是每個(gè)學(xué)生都能夠成為“圣賢”的，但只要他們成為最好的自己，就是教育的價(jià)值所在。

其次，因材施教雖然要求教師對(duì)學(xué)生有充分的認(rèn)識(shí)和了解并形成一定的判斷，但一方面正如上文所說(shuō)，這一判斷是動(dòng)態(tài)的；另一方面，所形成的既定判斷并不構(gòu)成對(duì)學(xué)生才能和發(fā)展的限制，教師也更不是學(xué)生的“天花板”。在因材施教中，教師對(duì)學(xué)生個(gè)性、性格、興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)、志向等等這些的了解和判斷，都是為了更好地幫助學(xué)生，以適合他的方式傳授他所需要的知識(shí)，發(fā)展他的能力，發(fā)揮他的潛力。在這樣的教學(xué)中，教師并不會(huì)為學(xué)生規(guī)定一個(gè)不可逾越的界限，相反教師鼓勵(lì)學(xué)生不斷超越自己，不斷追求更高的目標(biāo)。

3.因材施教不等同于把學(xué)生分為三六九等

現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)校打著因材施教的旗號(hào)大搞重點(diǎn)班、實(shí)驗(yàn)班，名為分類培養(yǎng)，實(shí)則是集中力量培養(yǎng)少數(shù)有希望考上重點(diǎn)高中、大學(xué)的學(xué)生來(lái)為學(xué)校提高升學(xué)率。那么，把學(xué)生劃分到重點(diǎn)班、普通班，是否屬于因材施教呢？這要分情況來(lái)看。如果分班的目的在于根據(jù)學(xué)生接受能力的不同而更好地教學(xué)、傳授知識(shí)、促進(jìn)發(fā)展，并且允許學(xué)生根據(jù)自己的能力調(diào)整自己所在的班級(jí)，就可視為因材施教。即在因材施教的語(yǔ)境下，學(xué)生不論是在重點(diǎn)班、普通班，沒(méi)有地位高低之分，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)對(duì)他們的期望也是相同的——健康成長(zhǎng)，發(fā)揮自己的最大潛能，做最好的自己。所以，分班不是基于成績(jī)排名，也不是為了在學(xué)生中展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，更不是為了甄別、選拔，而只是為了實(shí)現(xiàn)教育者的共同目的——發(fā)展人。然而現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)校借用了因材施教的旗號(hào)，為自己的功利目的作辯護(hù)，可那不是因材施教本身的錯(cuò)，并不能歸罪于因材施教。我想這一點(diǎn)盧教授應(yīng)該能夠看得清。

二、“因材施教”的真實(shí)困境

1.因材施教與師生平等

許多學(xué)者和教師在對(duì)“因材施教”這一教學(xué)原則的反思與質(zhì)疑中，都提到了有關(guān)師生平等的話題。自20世紀(jì)初胡塞爾提出“主體間性”這一概念以來(lái)，教學(xué)過(guò)程的“雙主體性”為教育理論和實(shí)踐工作者所普遍接受。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，教師與學(xué)生是改造與被改造的關(guān)系，教學(xué)過(guò)程是主體（教師）改造客體（學(xué)生）的實(shí)踐活動(dòng)。“主體間性”概念的提出則克服了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論主客二元分離的弊端，在教育中把教師和學(xué)生都看作是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)過(guò)程就是主體與主體的平等交往過(guò)程。

然而，讓我們?cè)賮?lái)看因材施教的含義：就是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際才能不同施以不同的教育。那么，這就是在告訴我們，要貫徹因材施教的原則，主體是教師，學(xué)生只是被認(rèn)識(shí)、被判斷和“被教育”的對(duì)象。在這個(gè)雙邊認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程中，教師始終處于主導(dǎo)主動(dòng)地位，即先由教師去認(rèn)識(shí)“材”了解“材”，進(jìn)而根據(jù)“材”的不同實(shí)施教育。[2]盧曉東教授在其文《超越因材施教》中也談到了因材施教中的師生不平等現(xiàn)象，但他認(rèn)為因材施教蘊(yùn)含了“教師是真理的先行者，真理需要教師交給學(xué)生”的假設(shè)。這是不合邏輯和事實(shí)的。我們的質(zhì)疑應(yīng)主要集中于：因材施教的實(shí)施是否體現(xiàn)了主體與主體間的平等交往，是否體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程的雙主體性。當(dāng)我們把因材施教看作是由教師去認(rèn)識(shí)學(xué)生、了解學(xué)生，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其天賦才能和個(gè)性特點(diǎn)并施以相應(yīng)教育，事實(shí)上師生是不平等的，此時(shí)的教師成了認(rèn)識(shí)的主體，學(xué)生則回到了“被改造”的客體地位，唯一的不同只是要求教師的“改造”活動(dòng)要針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)不同而進(jìn)行。于是，有學(xué)者在繼承因材施教思想的基礎(chǔ)上提出了“因教而學(xué)”的概念。與“因材施教”強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性不同，“因教而學(xué)”則是讓學(xué)生根據(jù)教師的教學(xué)策略、教學(xué)風(fēng)格積極主動(dòng)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。這不能不說(shuō)是受到了主體性教育的啟示。[3]

2.因材施教與大規(guī)模教學(xué)

在我國(guó)這一人口大國(guó)，因材施教也面臨著巨大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。我國(guó)人口眾多，目前課堂教學(xué)的組織形式一直沿用著班級(jí)授課制，并且班級(jí)規(guī)模一般在50人以上，甚至出現(xiàn)了不少“超級(jí)大班”。而要想實(shí)施因材施教，需要教師深入地了解每個(gè)學(xué)生，在每個(gè)學(xué)生身上傾注大量的時(shí)間和精力，這在一名教師面對(duì)幾十名學(xué)生的班級(jí)里如何可能？可見(jiàn)，因材施教還必須突破實(shí)踐中的困境。

三、因材施教的現(xiàn)代詮釋及出路

1.因材施教需要新的理念支撐

因材施教作為一條古老的教學(xué)原則，論者大多追溯至孔子，并以宋代理學(xué)家程頤、朱熹的概括作為支持：“孔子教人，各因其材?！薄笆ベt施教，各因其材?！辈豢煞裾J(rèn)，孔子因材施教原則的提出是對(duì)我國(guó)教育史的重大貢獻(xiàn)，我們一直沿用至今，已有數(shù)千年的歷史。然而時(shí)至今日，無(wú)論從我國(guó)整體社會(huì)條件，還是從我國(guó)教育理論和實(shí)踐方面著眼，都已經(jīng)今非昔比！但是我們對(duì)因材施教這一原則的詮釋和運(yùn)用，基本還停留在孔子時(shí)代，我們并沒(méi)有賦予其新的時(shí)代內(nèi)涵。正如前文中所提及的，如果我們的知識(shí)觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等一系列觀念沒(méi)有改變，如果我們還是以教師為認(rèn)識(shí)和教學(xué)活動(dòng)的主體、以學(xué)生為客體，依舊沿用授受式的課堂教學(xué)方式，那么即使運(yùn)用了因材施教的教學(xué)方法，也發(fā)揮不出它的應(yīng)有價(jià)值，更培養(yǎng)不出富有創(chuàng)造性、有個(gè)性的人。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是文化的、境遇的、價(jià)值關(guān)涉的，它只是對(duì)世界的一種解釋、一種假設(shè)，具有非終結(jié)性，那么相應(yīng)地，我們的課堂就不能再是“一言堂”，不能再是純粹授受式的，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)起自己的理解和認(rèn)識(shí)。我國(guó)新一輪的課程改革也倡導(dǎo)三種基本的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，這就是強(qiáng)調(diào)教師要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、自覺(jué)性，強(qiáng)調(diào)合作、參與，而教師要充當(dāng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和顧問(wèn)。在這種理念的支持下，因材施教也有了新的背景和前提，更易發(fā)揮學(xué)生的主體地位，在平等、融洽的師生關(guān)系中實(shí)現(xiàn)師生的雙向溝通、了解，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的潛能最大化發(fā)展。

2.因材施教的實(shí)現(xiàn)途徑是多元的

提到因材施教，我們總會(huì)想到個(gè)別教學(xué)，而這又和我國(guó)人口眾多的大班額教學(xué)模式產(chǎn)生了不可避免的沖突。然而事實(shí)上，因材施教的核心是強(qiáng)調(diào)個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)尊重差異、引導(dǎo)差異，反對(duì)用相同的標(biāo)準(zhǔn)要求所有的人，幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)揮自己的最大潛能，培養(yǎng)有個(gè)性的人。在實(shí)踐中，我們更多地應(yīng)該把因材施教作為一種意識(shí)、一種育人理念融入到班級(jí)授課制等多種課堂組織形式中。例如，北京十一學(xué)校的課程改革實(shí)驗(yàn)，為中小學(xué)生開(kāi)設(shè)多種多樣的選修課程；實(shí)行模塊課程，即同樣一門(mén)課分為不同的程度，學(xué)生按照自己的能力和興趣可以選擇不同的授課難度。再如一些學(xué)校通過(guò)開(kāi)展課外活動(dòng)的方式，在學(xué)生中打破年級(jí)和班級(jí)的限制成立各種興趣小組，為學(xué)生發(fā)展自己的愛(ài)好和特長(zhǎng)提供了空間。又如我國(guó)新課程改革以來(lái)出現(xiàn)的給予當(dāng)?shù)靥厣蛯W(xué)校優(yōu)勢(shì)而開(kāi)設(shè)的形式多樣的地方課程和校本課程，也可看作是因循地方差異和學(xué)生特點(diǎn)的因材施教。

此外，筆者認(rèn)為以師生建立學(xué)習(xí)契約為主要形式的道爾頓制也可運(yùn)用到我們的課堂教學(xué)中來(lái)，在統(tǒng)一授課的條件下，教師分別與學(xué)習(xí)超前和后進(jìn)的學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)契約，其實(shí)質(zhì)是給予這些學(xué)生更多的關(guān)注和幫助，發(fā)揮他們的最大潛力，在班級(jí)授課制中謀求個(gè)性發(fā)展。

注釋：

① 盧曉東.超越因材施教[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2014，（10）：3-17.

② 袁征.“因材施教”的真實(shí)困境[J].教育發(fā)展研究，2015，（6）：39-43.

參考文獻(xiàn)：

[1]顧明遠(yuǎn).因材施教與教育公平[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，（6）：1-3.

[2]李希貴.為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)[J].課程·教材·教法，2015，35（1）：29-37.

[3]孫元濤，李如密.因材施教與因教而學(xué)的整合建構(gòu)[J].教育評(píng)論，1999，（6）：50-52.