張所帥

摘 要：當(dāng)前，閱讀教學(xué)中“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題經(jīng)過反思、探討、交流，有了一定程度的改觀，閱讀教學(xué)的面貌有了很大起色，但課堂中仍然存在著教課文不是教閱讀、寫作取向的閱讀教學(xué)觀、教學(xué)過程機械僵化、拓展延伸泛濫成災(zāi)、教學(xué)活動組織不佳、引導(dǎo)評價能力欠缺等痼疾，值得進一步分析研究，匡正完善。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)觀；教學(xué)過程；活動組織；引導(dǎo)評價

閱讀是語文課程的主要內(nèi)容，閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中所占課時最多、分量最大、任務(wù)最重，事關(guān)語文教育的大局。相比于其他方面，閱讀教學(xué)接受審視的機會最多，觀摩課、示范課、展示課、優(yōu)質(zhì)課、比賽課……各種公開場合下的教學(xué)、教研活動幾乎是清一色的閱讀課，閱讀教學(xué)因此受到的關(guān)注度最高，研究的資料也最多，當(dāng)然暴露出的問題也不少。最近幾年，我們對課改以來發(fā)生在閱讀教學(xué)中的“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題進行了反思和糾正，閱讀教學(xué)的面貌有了很大改觀，閱讀教學(xué)的質(zhì)量也有了一定程度的提高，但放眼當(dāng)下中學(xué)語文閱讀教學(xué)，仍有一些痼疾沒有完全清除，影響著閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，值得進一步分析研究，匡正完善。

一、教課文不是教閱讀

（一）現(xiàn)象描述

在閱讀教學(xué)中，教師總是按部就班地從課文的開頭講起，第一自然段講完了講第二自然，第二自然段講完了接著講第三自然段……一直講到課文的最后一段，可謂有頭有尾，善始善終。在講每一自然段時，又往往先從第一句開始講起，第一句講完了接著講第二句，然后第三句、第四句……在講解的過程中往往碰到什么講什么，字詞句篇，語修邏文，面面俱到，一節(jié)課下來，涉及的語文知識點不下十個。以朱自清先生的《春》為例，文章的第一自然段是“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”，教師往往這樣來講：“‘盼望著，盼望著，采用了什么修辭方法??？（反復(fù)）表達了作者怎樣的心情呢？（急切）這句話該怎么讀呢？（語調(diào)一個比一個急切）“春天的腳步近了”采用了什么修辭方法呢？（擬人）這樣的表達有什么效果呢？（生動形象）一起來把這一段朗讀一遍?！闭麄€教學(xué)過程，教師一直被課文牽著走，以為只要把課文從頭到尾講完了，閱讀教學(xué)的任務(wù)就算完成了。這種做法在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師和年輕教師的課堂里非常普遍。

（二）原因分析及建議

長期以來，一提到閱讀教學(xué)我們自然想到的是語文教科書中的課文教學(xué)，“教閱讀就是教課文”“教課文就是教閱讀”的觀念根深蒂固，影響廣泛，由此造成廣大語文教師唯課文是從的閱讀教學(xué)局面。鑒于此，我們需要重新正確認(rèn)識“課文”與“閱讀”之間的關(guān)系。

教科書中的一篇篇課文作為閱讀教學(xué)的主要載體，承擔(dān)著實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的重任，但課文與閱讀之間的關(guān)系不是簡單的對等關(guān)系，而是手段與目的、媒介與結(jié)果的關(guān)系，用葉圣陶先生的話說“教材無非是個例子”，教材中的課文是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法的例子，是提高學(xué)生閱讀能力的例子。因此，閱讀教學(xué)是語文教師在課堂上用課文來教學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀而不僅僅是簡單地教一篇篇課文。

在實際的教學(xué)活動中，語文教師要明確判斷一篇課文背后所承載的知識點或能力點，在此基礎(chǔ)上選定教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)思路、構(gòu)建實施路徑，這其中包括對課文內(nèi)容進行刪補重構(gòu)、加工整合的處理過程。另外，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，對哪些內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)會了、哪些地方學(xué)生可以自己學(xué)會、哪些方面學(xué)生自學(xué)也學(xué)不會，教師也要有一個準(zhǔn)確估量，這樣就能使教學(xué)內(nèi)容更具針對性。

用課文來教閱讀需要教師既能潛入課文實質(zhì)，又能跳出課文架構(gòu)：一方面要細讀課文，理解課文內(nèi)容，把握文章特點，讀出自己的體會和感受；另一方面要熟讀課標(biāo)，領(lǐng)會編者意圖，考慮學(xué)生實際。最后，結(jié)合兩方面的具體情況，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)“教材為我所用，我為學(xué)生而教”的教學(xué)目的。

二、寫作取向的閱讀教學(xué)觀

（一）現(xiàn)象描述

閱讀課上，教師經(jīng)常會提這樣的問題：這篇課文是怎樣寫的？這樣寫的妙處何在？作者為什么要這樣寫？這篇文章在結(jié)構(gòu)上有什么特點？文章采用了怎樣的寫作手法？作者是怎樣表現(xiàn)主題的？作者是如何刻畫人物的？教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，教師往往會讓學(xué)生在課上或者課下圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容仿寫一段話或完成一篇作文，并以此來收場。比如學(xué)完蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，讓學(xué)生也學(xué)著作者借月抒懷的方式寫一段文字，表達自己的心聲。在閱讀課上，經(jīng)常會有寫作的影子夾雜其中，伴其左右，教師們卻美其名曰“讀寫結(jié)合”。

（二）原因分析及建議

閱讀與寫作是語文課程的兩項主要內(nèi)容，盡管彼此密不可分，但畢竟不是一回事兒?！伴喿x是‘吸收的事情，從閱讀，咱們可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗，接觸人家的心情；寫作是‘發(fā)表的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經(jīng)驗，吐露自己的心情”[1]，但由于受我國傳統(tǒng)語文教育思想的影響，閱讀教學(xué)一直依傍于寫作教學(xué)，缺少真正屬于自己的本體性內(nèi)容，在實際的教學(xué)中往往與文章學(xué)、文學(xué)、寫作學(xué)等內(nèi)容混雜在一起，沒有明確的目標(biāo)體系。正如有學(xué)者所言：“我們的閱讀教學(xué)，所講的幾乎都不是閱讀，而是文章；我們的閱讀教學(xué)，既不關(guān)心學(xué)生是怎樣讀書的，也不指導(dǎo)學(xué)生如何讀書，我們很多（這是保守的說法）語文教師，盡管幾乎天天要上閱讀課，但腦子里真正關(guān)于閱讀的知識，幾乎是零！”[2]閱讀教學(xué)本體的錯位與迷失直接導(dǎo)致閱讀教學(xué)的低效乃至無效。

改變當(dāng)下寫作取向下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，首先要重新認(rèn)識“什么是閱讀”“什么是閱讀教學(xué)”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在“關(guān)于閱讀教學(xué)”部分的“實施建議”中提到：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”；“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”；“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力”；“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”；“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”。這些建議為廣大語文教師開展閱讀教學(xué)提供了方向性指導(dǎo)。當(dāng)然除此之外，還應(yīng)加緊完善閱讀教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)體系，使閱讀教學(xué)真正行走在自己的疆域里。

三、教學(xué)過程機械僵化

（一）現(xiàn)象描述

無論課文多么不同抑或是任務(wù)如何迥異，閱讀教學(xué)的過程始終如一，雷打不動。要么還停留在上個世紀(jì)被人們戲稱為“老八段”的教學(xué)程式“解題—背景介紹—作者簡介—正音辨字—劃段分層、概括段意—分析課文內(nèi)容—歸納中心思想—概括寫作特點”中，要么徘徊在帶有課改色彩的模式“導(dǎo)入新課—知識介紹—初讀感知—研讀分析—課堂檢測—拓展延伸—課堂小結(jié)—作業(yè)布置”中。與此同時，在課改的外力推動下，很多學(xué)校正大力倡導(dǎo)模式化教學(xué)改革，一個學(xué)校一個模式，一個模式全校推進，放眼全國，名目繁多，花樣百出。這種程式化、模式化的做法，嚴(yán)重影響了閱讀教學(xué)的生機與活力。

（二）原因分析及建議

閱讀教學(xué)過程是“教師根據(jù)學(xué)生掌握語文知識和能力的一般心理規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生以課文為主學(xué)習(xí)語文知識、訓(xùn)練語文能力、發(fā)展智力、陶冶情操所采用的教學(xué)程序”[3]，受課文內(nèi)在結(jié)構(gòu)特點和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的制約。從一般的角度來說，閱讀教學(xué)的過程是有規(guī)律的，先教什么、后教什么是有章可循、有法可依的，不能亂來；從具體的角度來看，閱讀教學(xué)是一個動態(tài)變化的過程，面對不同的課文、不同的教學(xué)任務(wù)和學(xué)情時需要從實際出發(fā)，靈活處理教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。這其中有的環(huán)節(jié)可以省略或合并，有的環(huán)節(jié)需要強化或突出，有的環(huán)節(jié)可以提前，有的環(huán)節(jié)可以放后，不必拘泥于俗套，機械照搬。

以閱讀教學(xué)中的“作者簡介”和“背景介紹”環(huán)節(jié)為例，許多語文教師在閱讀教學(xué)過程中必定會呈現(xiàn)這兩塊內(nèi)容，而且基本上都放在了一節(jié)課的開頭部分?！白髡吆喗椤焙汀氨尘敖榻B”在閱讀教學(xué)中究竟有什么作用？在什么情況下要有“作者簡介”和“背景介紹”，什么情況下不需要“作者簡介”和“背景介紹”？如何進行“作者簡介”和“背景介紹”？這些問題如果不想清楚而只是一味憑經(jīng)驗去照搬照學(xué)恐怕是得不償失的，其效果也會大打折扣。

語文是一門靈動的學(xué)科，它的靈性不僅表現(xiàn)在內(nèi)容的豐富多樣、形式的變化無窮，而且也體現(xiàn)在教學(xué)過程的不拘一格。當(dāng)下閱讀教學(xué)模式化、程式化傾向越來越明顯，一定程度上反映了語文教師一勞永逸和急于求成的心理，這對語文教學(xué)的健康發(fā)展是不利的。教學(xué)有法，教無定法。語文教師只有用發(fā)展的眼光、開拓的情懷、求變的思維大膽嘗試、不斷創(chuàng)新，才會實現(xiàn)閱讀教學(xué)的價值。

四、拓展延伸泛濫成災(zāi)

（一）現(xiàn)象描述

一節(jié)課的教學(xué)即將結(jié)束之時，語文教師往往會設(shè)計一個拓展延伸環(huán)節(jié)，作為對教學(xué)內(nèi)容的拓展和深化，具體名稱各不相同，有的稱其為“拓展提高”，有的稱其為“拓展延伸”，有的稱其為“聯(lián)系現(xiàn)實”，有的稱為“課堂拓展”……不管名稱多么不同，其目的大致是相同的。比如學(xué)完莫懷戚的《散步》，讓學(xué)生說一說自己的家庭有沒有這樣溫馨的場面。

（二）原因分析及建議

語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延是相等的，“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”是此次語文課程改革的基本理念之一，也是貫徹落實課改精神的具體體現(xiàn)，閱讀教學(xué)中的“拓展延伸”環(huán)節(jié)正是在這一背景下興起的。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進，在閱讀教學(xué)中進行一定的拓展延伸已被廣大語文教師領(lǐng)會接受，課改的理念正在變成教學(xué)的現(xiàn)實，令人欣喜。與此同時，不切實際、不合時宜的拓展延伸也在大量冒出，需要引起我們的注意——例如在學(xué)生尚未掌握本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的情況下，教師就急著拓展延伸，結(jié)果欲速不達；例如拓展延伸環(huán)節(jié)的內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)格格不入或相去甚遠，顯得多此一舉；再例如拓展延伸環(huán)節(jié)被很多教師當(dāng)成嘩眾取寵的小伎倆，被曲解為辨別課堂教學(xué)是否具有課改理念的標(biāo)簽……

當(dāng)然，“拓展延伸”環(huán)節(jié)本身沒有錯，關(guān)鍵是要想清楚因何而拓展延伸、拓展延伸什么、如何進行拓展延伸。一個成功的“拓展延伸”應(yīng)該緊扣教學(xué)目標(biāo)，立足文本內(nèi)容，促進學(xué)生學(xué)習(xí)；一個成功的“拓展延伸”既要從課內(nèi)拓展到課外，又要從課外延伸回課內(nèi)，通過課內(nèi)與課外的往復(fù)循環(huán)，實現(xiàn)內(nèi)外兼修的教學(xué)目的；一個成功的“拓展延伸”可以融合在閱讀教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，形式是靈活多樣的，不必拘泥于固定的模式和套路；一個成功的“拓展延伸”意味著它只是課堂教學(xué)的配角而不是課堂教學(xué)的主角，切不可喧賓奪主。那種為拓展而拓展、為延伸而延伸的做法可以休矣。

五、教學(xué)活動組織不佳

（一）現(xiàn)象描述

如今的閱讀課堂好不熱鬧，放眼望去，有小組合作，有課堂展示，有師生對答，有生生交流，有說有講，有唱有跳，聲光電影，幾乎應(yīng)有盡有。以當(dāng)下最為流行的小組合作學(xué)習(xí)為例，不管教學(xué)內(nèi)容是否合宜，也不問學(xué)生是否具備條件，幾乎所有的閱讀課都有這一學(xué)習(xí)形式，課堂上學(xué)生按照座位的自然格局前后四個人組成一個小組，圍繞著教師的問題自覺地進行所謂“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，隨后進行課堂交流展示，教師則退居臺下，美其名曰“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”。

（二）原因分析及教學(xué)建議

語文是一門實踐性很強的學(xué)科，《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。”針對以往閱讀教學(xué)中過度講授、被動學(xué)習(xí)、機械訓(xùn)練等弊端，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成”。這既是對不當(dāng)語文教學(xué)方式的糾偏，也是對語文教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的回歸。

這其中涉及三個方面的問題需引起我們思考。第一，對傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)方式的認(rèn)識問題。課改之前，講授法大行其道，獨霸課堂；課改以后，我們對講授法的過度使用進行了一定程度的糾正，并積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但由于認(rèn)識上的片面和膚淺，大家對講授法唯恐避之不及，這種二元對立的思維方式是錯誤的。方法本身沒有好壞優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是看其與教學(xué)內(nèi)容是否相匹配，與學(xué)習(xí)者是否相適應(yīng)，是否有利于教學(xué)目標(biāo)的達成。第二，對“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識問題。新課改認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，尊崇平等對話的學(xué)習(xí)理念，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)特征，有利于學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。但由于缺少對新課改教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方式的深入理解，在具體實施過程中，有的教師僅僅停留在對教學(xué)形式的模仿和套用，貌似好看熱鬧，其實未觸及閱讀教學(xué)的本質(zhì)。這樣一來，傳統(tǒng)的教學(xué)方式被輕易丟棄，新的教學(xué)方式又沒有學(xué)到家，由此引發(fā)一系列新的教學(xué)問題，導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量的滑坡。第三，對有效閱讀教學(xué)活動的組織構(gòu)建問題。語文教學(xué)效果的好壞依賴于對語文教育特點的正確把握，語文課程實踐性的特點決定了語文教學(xué)必須通過實踐活動來實施。由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，我們對語文教學(xué)活動的認(rèn)識才剛剛起步，對如何設(shè)計有效的教學(xué)活動還缺乏全面而深入的研究，語文閱讀教學(xué)缺少有效的活動形式載體，成為制約語文課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一，對此我們要清醒認(rèn)識，群策群力，積極探索。

六、引導(dǎo)評價能力欠缺

（一）現(xiàn)象描述

在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對教師提出的問題一言不發(fā)，課堂陷入困境之時，語文教師不能根據(jù)實際情況及時調(diào)整教學(xué)思路或問題設(shè)計，只是一味地在問題的外圍打轉(zhuǎn)，不停地勸慰學(xué)生說“大家要積極發(fā)言啊”“不要害怕，大膽一點兒”“說錯了也沒關(guān)系，課堂就是犯錯的地方”等等，說來說去，時間耗進去了，最后要么親自“點將”，要么自問自答。另一種狀況是當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師對學(xué)生的回答“喜歡用針對人的那種判斷性術(shù)語回應(yīng)學(xué)生的表現(xiàn)，諸如‘你很聰明‘很好‘對，很少針對任務(wù)表現(xiàn)給予學(xué)生描述性反饋”[4]，課堂的教學(xué)反饋重判斷輕改善，未能對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)起到具體的指導(dǎo)和幫助作用。

（二）原因分析及教學(xué)建議

新課改對教師素養(yǎng)提出了更高的要求，語文教師不僅要有扎實的學(xué)科知識，還要有過硬的教學(xué)能力，包括教學(xué)引導(dǎo)能力和教學(xué)評價能力。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生陷入學(xué)習(xí)困境無法跨越時，教師要準(zhǔn)確判斷癥結(jié)所在，或調(diào)整教學(xué)思路，或分解問題容量，或降低教學(xué)難度，或搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生跨越學(xué)習(xí)障礙，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效銜接。例如有位教師在上劉禹錫的《陋室銘》時，提問學(xué)生：“‘山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈這句話運用了什么表現(xiàn)手法？”學(xué)生一時無法回答，課堂陷入冷場。此時，教師隨機應(yīng)變，重新設(shè)計問題：“作者既然是為陋室作銘，為什么開頭不直接寫陋室卻要先寫山水呢？”問題一出，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒馬上活躍起來，紛紛舉手回答問題?？梢姡绊憣W(xué)生對問題回答的癥結(jié)在于問題的設(shè)計能否被學(xué)生所理解，兩個問題的問法雖然不一，但殊途同歸，相比之下，第二個問題的指向更為明確、具體。

教學(xué)引導(dǎo)能力與教學(xué)評價能力是相輔相成的，當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對教學(xué)問題進行思考、回答和嘗試后，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)給予及時、準(zhǔn)確的評價反饋，肯定其優(yōu)點，指出其不足，明確其努力方向，從而促進學(xué)生的進步。教學(xué)評價要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，針對學(xué)生實際表現(xiàn)，具體、客觀，便于學(xué)生領(lǐng)會理解，切忌模糊籠統(tǒng)，泛泛而談。

從整體來看，目前語文教師的教學(xué)引導(dǎo)能力和教學(xué)評價能力還比較欠缺，需要在今后教師培養(yǎng)、培訓(xùn)中給予充分關(guān)注。

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