周媛媛

在2011版語文課程標準“語用”理念提出之后，表達式本位的教學越來越占據(jù)重要的地位。但遺憾的是，將寫作融入課時最多的閱讀教學中，并沒有取得相應的成果。為什么經(jīng)常學習方法而不得法，經(jīng)常作文而不會作？問題出在教與學的互動過程中，我們應該從教學過程的改變中尋求解決問題的路徑。

一、聚焦獨有價值，方法選擇陌生化

在語用理念的浸潤下，很多教師課堂教學的理念都發(fā)生了重大改變，從原本關注文本內(nèi)容層面的觀念逐步向關注表達本位的理念轉變。但是，很多教師都習慣地關注教材文本的共性寫作特質，談到敘事記人就是緊扣人物動作、神態(tài)、語言的細節(jié)描寫……一些共性層面的寫作特質比比皆是。如果閱讀教學反復、機械地關注這些內(nèi)容，學生只能在原有的認知層面中促進量的累積，而沒有質的飛躍。因此，閱讀教學就應該善于發(fā)現(xiàn)文本客觀存在的獨特的個性，這樣的讀寫結合才是富有價值的。

如在教學《莫高窟》時，很多教師習慣以文本“概括、具化、抒感”的順序作為突破口，指導學生進行隨文練筆。事實上這樣的寫作順序在很多課文中都已經(jīng)出現(xiàn)了，不應該成為這一篇獨特的教學價值。著名特級教師管建剛就獨具慧眼，引領學生從文本語言的“對稱”這一特點入手，尋找到這篇課文表達本位教學視角的切入口，引領學生在朗讀中感悟對稱，研究對稱，最后嘗試創(chuàng)作對稱型的語句，促進學生寫作能力的提升。

這種聚焦陌生化寫作策略的設計，對學生具有較大的吸引力，為學生寫作方法的積累奠定了基礎。

二、關注邏輯聯(lián)系，寫作特色明晰化

模仿教材中的經(jīng)典語段進行隨文練筆，是閱讀教學中讀寫結合的常見形式。這樣的模仿很大程度上都局限于對經(jīng)典語句句式結構的模仿：教師出示語句后，提煉文本的語言結構，學生依循著語句的固有結構機械套用。這固然是一種有效的模仿，對于積累生動有效的句型有著一定的促進意義。但隨著年級的升高，對經(jīng)典語段的感知就不應該局限在句式結構上，而更要關注文本句段內(nèi)在的深度聯(lián)系。語段是否合理、精彩，主要取決于文本邏輯聯(lián)系是否有合理性、嚴謹性。

如在教學《記金華的雙龍洞》“空隙”一段時，教師不僅要讓學生知道語段的基本結構，學生不能僅僅知道從哪些方面表現(xiàn)“空隙”的狹小，更要讓學生感知作者如此安排內(nèi)容順序的匠心，從而感知作者是基于結構、特點、順序等維度將“空隙”的特點介紹清楚的。最后，教師出示了“武夷山一線天”的圖片，引領學生模仿語段的內(nèi)在聯(lián)系進行創(chuàng)作，為歷練學生的邏輯順序搭建了平臺。

在這樣的教學設計下，教師并沒有止步于精彩語段一看即明的語言結構上，對于高年級學生而言，關注這一維度顯然已經(jīng)不能滿足他們內(nèi)在的認知需求；而是從語段內(nèi)在聯(lián)系入手，將關注的視角推向了語段的深層。最后設置的練筆情境，也與文本內(nèi)容相得益彰，為學生感知聯(lián)系、歷練聯(lián)系創(chuàng)設了有效的平臺。

三、降低結合重心，明確方向自主化

閱讀教學對于方法的提煉，必須要降低重心，將關注的視角落實在學生身上，引領學生在文本中自主發(fā)現(xiàn)寫作策略和藝術，讓學生在發(fā)現(xiàn)、交流、明晰中明確讀寫結合的策略方向，最終契合學生的內(nèi)在需求，將讀寫結合推向實際生活。

例如在教學《灰椋鳥》中“鳥兒回巢”一段時，教師先是引領學生在深入閱讀中想象灰椋鳥回巢時的壯觀場面。在體悟了內(nèi)容之后，教師撥轉思維的方向：學習課文，我們不僅要看到文章表面上所寫的內(nèi)容，更要能窺探到隱藏在文本內(nèi)容里面的寫作秘訣。這篇課文是怎樣把這種回巢的場面寫好的呢？在深入地研究、探討中，學生逐漸發(fā)現(xiàn)了隱藏在文本深處的一個寫作秘密：“作者先是從整個場面的角度來寫，寫出了整體感；然后，著重描寫了一些鳥兒的具體表現(xiàn)，讓讀者能夠從不同的角度感受到這種壯觀場面?！庇辛藢W生的發(fā)現(xiàn)，閱讀教學就有了明確的走向。于是，教師順勢為學生滲透了電影拍攝中經(jīng)常運用的“廣角鏡頭”與“特寫鏡頭”的知識，并相機揭示了“點面結合”的寫作方法。最后，教師播放了一段“1998年人民子弟兵抗洪救災”的視頻，并要求學生運用整體和細節(jié)觀察的方法，進行一次隨文練筆，學習運用“點面結合”的寫作方法。

總而言之，閱讀教學中的讀寫結合必須要具備相當?shù)年P注力和思考力，這樣蘊藏于文本深處的寫作方法才能滲透進學生的內(nèi)心意識中，學到的寫作方法才能在練筆的時間過程中于學生心中扎根，起到較好的表達作用。