高尚德

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

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“他者”影響下的教師身份認(rèn)同論析

高尚德

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

從教師視角出發(fā)，分析教師身份認(rèn)同中學(xué)生、家長(zhǎng)、大眾等“他者”因素影響方式，并基于教師身份內(nèi)化過(guò)程中認(rèn)知、情感和信念變化的特點(diǎn)，認(rèn)為教師應(yīng)從拓寬視野、正確回應(yīng)“他者”期待和超越自身等方面形成恰當(dāng)?shù)纳矸菡J(rèn)同策略。

身份認(rèn)同；教師；身份建構(gòu)

當(dāng)前對(duì)中小學(xué)教師身份的定位主要以社會(huì)屬性探討為主，包括教師的社會(huì)地位和聲望、教師的法律地位、教師的經(jīng)濟(jì)地位及教師身份的性質(zhì)等維度，對(duì)從教師自身需求出發(fā)的身份認(rèn)同關(guān)注相對(duì)較少。在“平等中的首席”等后現(xiàn)代課程思潮沖擊下，教師主體地位被嚴(yán)重誤解，教師身份危機(jī)日益嚴(yán)重?；诮處熈?chǎng)對(duì)教師身份認(rèn)同的影響因素進(jìn)行分析并提出相應(yīng)建議，對(duì)教師回歸職業(yè)本性具有重要意義。

1　“他者”對(duì)教師身份認(rèn)同的影響

身份在大多數(shù)情況下是對(duì)于人與人之間關(guān)系的一種描述，一個(gè)人只有在其他自我之中才是自我。在不參照他周?chē)哪切┤说那闆r下,自我是無(wú)法得到描述的[1]。教師要對(duì)身份形成認(rèn)同感，首先要考慮“他者”對(duì)于教師身份的定義和認(rèn)可。

1.1學(xué)生對(duì)教師身份認(rèn)同的多元影響

學(xué)生可以說(shuō)是與教師聯(lián)系最為密切的群體，兩者互為對(duì)方身份存在的依據(jù)。“日益增多的知識(shí)與傳統(tǒng)，幾千年來(lái)都是從教師傳給學(xué)生的，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威性的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映著社會(huì)本身就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威原則之上。這就樹(shù)立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系的典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著。”[2]這種傳統(tǒng)的權(quán)威型師生關(guān)系受到了近代各種教育學(xué)派(如進(jìn)步主義、人本主義)的批判，相比以前的“權(quán)威代言者”現(xiàn)在教師在師生關(guān)系中的身份更像是學(xué)生人生的“引導(dǎo)者”。隨著學(xué)生的主體地位日漸受到人們的重視，學(xué)生自然成為影響教師身份認(rèn)同的重要因素。

學(xué)生對(duì)教師身份認(rèn)同的影響是多樣的。學(xué)生的對(duì)教師的尊重或鄙視，成績(jī)上的進(jìn)步或退步，求知欲望的強(qiáng)弱，學(xué)習(xí)態(tài)度的積極或消極等等,這些學(xué)生的外在表現(xiàn)十分容易被教師當(dāng)作一種反饋信號(hào)而接收，從而強(qiáng)化或者削弱教師對(duì)于自我身份的認(rèn)同感。如果對(duì)學(xué)生這些外在表現(xiàn)進(jìn)行更深入的思考，我們很容易發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的這些不同表現(xiàn)是基于學(xué)生不同的內(nèi)在觀念而產(chǎn)生，故而我們應(yīng)該更加關(guān)注在教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生心與心之間的交流，只有在思想與精神交流過(guò)程中，教師與學(xué)生才會(huì)逐漸形成一種相互理解、相互包容、相互促進(jìn)的師生關(guān)系。教師與學(xué)生應(yīng)將彼此看作自我?jiàn)^斗的目標(biāo)，而不應(yīng)將彼此看作達(dá)成目的的手段。只有在良好的師生關(guān)系之下教師的身份認(rèn)同感才能得到強(qiáng)化。

1.2家長(zhǎng)對(duì)教師身份認(rèn)同的功利化影響

家長(zhǎng)與教師之間的聯(lián)系以學(xué)生為紐帶而產(chǎn)生,大部分家長(zhǎng)所關(guān)心的并不是教師本身的好壞與否，而是關(guān)心教師對(duì)于自己子女是否盡心盡力。有的家長(zhǎng)出于對(duì)子女的關(guān)心，愿意付出額外的物質(zhì)于教師，物質(zhì)上的肯定更多的是代表一種對(duì)于教師的“工具屬性”的肯定，而不是對(duì)于教師本身的一種肯定，這種將教師視為培養(yǎng)子女的工具的觀點(diǎn)，其中缺少了情感的投入和人性的關(guān)懷。關(guān)于教師身份的傳統(tǒng)觀念使得教師的逐利性一直處于一種被壓抑狀態(tài)。這種被壓抑的狀態(tài)與家長(zhǎng)對(duì)待教師的態(tài)度相結(jié)合可能導(dǎo)致了一種與“理想教師”背道而馳的結(jié)果，那就是使教師變得唯利是圖。如果教師只是或首先將學(xué)校視為一個(gè)謀生場(chǎng)所,那么,他在學(xué)校中工作的主要?jiǎng)恿Ρ闶恰袄?工資待遇、物質(zhì)環(huán)境等),而不是“愛(ài)”(對(duì)學(xué)生的愛(ài)、對(duì)教育的愛(ài))。利的驅(qū)動(dòng)也可能使教師努力工作,但愛(ài)的缺乏卻決定了教師不可能對(duì)“教育”工作傾注其全部情感與意志,甚至可能會(huì)導(dǎo)致教師在“教育”過(guò)程中以利為準(zhǔn)甚至唯利是圖[3]。

1.3大眾對(duì)教師身份理想化的影響

這里所指的大眾是與支配階層相對(duì)應(yīng)的普通民眾。對(duì)于大眾來(lái)說(shuō)，如果家里沒(méi)有人在讀書(shū)的話，似乎教師的身份和他們關(guān)系不大，但是在日常生活中教師仍然需要與大眾進(jìn)行交往。2001年全國(guó)12個(gè)省及直轄市進(jìn)行職業(yè)聲望調(diào)查，根據(jù)人們的主觀評(píng)價(jià)，獲得了81種職業(yè)的聲望得分，中學(xué)教師排在第12位，小學(xué)教師排在第35位[4]。可見(jiàn)教師身份在社會(huì)上還是有一定地位的，然而這種大眾認(rèn)同也是一把雙刃劍，如此高的社會(huì)聲望使得“太陽(yáng)下最光輝的職業(yè)”背負(fù)了過(guò)多額外的責(zé)任和義務(wù)。這就造成了一種十分尷尬的局面，當(dāng)大眾談及教師時(shí)對(duì)其的評(píng)價(jià)很高，而教師卻無(wú)法獲得現(xiàn)實(shí)生活中的種種與之相匹配的待遇。大眾對(duì)于教師身份的肯定停留在了觀念上，這甚至稱(chēng)不上一種肯定，而是大眾關(guān)于教師身份的一種要求，大眾給予教師的社會(huì)聲望，是對(duì)教師責(zé)任與品德的要求，而不是一種認(rèn)同?？偠灾?，教師并沒(méi)有看到他們所期望的東西在外界公眾的鏡子中反映出來(lái)。它們只是被社會(huì)所想象的、理想化的身份,只是一種規(guī)范的理想,而不是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的描述性形象[5]。

1.4管理階層對(duì)教師身份的工具化影響

對(duì)于教師而言，管理階層是各級(jí)教育管理部門(mén)以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。前者為間接管理，后者為直接管理。前者主要通過(guò)政策、法律、方針從大方向上為教師定向，后者則負(fù)責(zé)教師的具體管理。教育主管部門(mén)對(duì)于教師的影響是宏觀的，宏觀性的東西對(duì)于個(gè)人感受有所忽略的，他們對(duì)于教師身份的界定主要考慮的是教師身份的社會(huì)屬性以及對(duì)社會(huì)或者國(guó)家需求的滿足，這導(dǎo)致大部分教師處于一種被動(dòng)適應(yīng)政策或法律賦予的地位上，而很少將這種教師身份的定義主動(dòng)地內(nèi)化。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)待教師的態(tài)度取決于他們所擁有的治學(xué)理念，當(dāng)前不少學(xué)校管理制度中，效率主義和功利主義成了管理工作的主導(dǎo)價(jià)值取向，從而使學(xué)校各項(xiàng)制度建設(shè)都必須遵循“效率優(yōu)先”的原則[6]。教師的工作是教育人，這項(xiàng)工作具有復(fù)雜性，它的效率無(wú)法簡(jiǎn)單用數(shù)字來(lái)衡量，一味地追求“量化”“標(biāo)準(zhǔn)化”“程序化”只會(huì)事倍功半，教師也會(huì)變成以追求“指標(biāo)”為工作目的的“工人”，將學(xué)生當(dāng)作“產(chǎn)品”看待，導(dǎo)致教師難以在工作中獲得成就感和身份的認(rèn)同感。教師的工作是需要一定的自主性和創(chuàng)造性的，僅靠按部就班地執(zhí)行“預(yù)定計(jì)劃”不僅無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)，同時(shí)也可能會(huì)產(chǎn)生使教師工具化的副作用，從而對(duì)自身身份存在的意義產(chǎn)生懷疑感。

2　教師身份認(rèn)同感的內(nèi)化

如果說(shuō)外在影響因素是教師身份認(rèn)同的推力，那么教師的自主認(rèn)同過(guò)程就是教師身份認(rèn)同的拉力，兩者共同作用使教師身份認(rèn)同得以真正實(shí)現(xiàn)。要使教師獲得身份認(rèn)同感，需要教師與外部環(huán)境進(jìn)行交互作用。筆者認(rèn)為教師身份的認(rèn)同感內(nèi)化的過(guò)程可以分為三個(gè)層次：認(rèn)知、情感、信念。

2.1認(rèn)知層次

這是教師身份認(rèn)同的開(kāi)端，教師開(kāi)始了解關(guān)于教師身份的各種定義和要求，并結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化這些內(nèi)容，從而在觀念中形成關(guān)于教師身份的自我定義。這種關(guān)于教師身份的定義是教師形成身份認(rèn)同感的基礎(chǔ)。不同群體對(duì)于教師身份的內(nèi)涵卻有著不同的理解，對(duì)于國(guó)家來(lái)說(shuō)教師是“專(zhuān)業(yè)人員”，對(duì)于學(xué)校教師是“員工”，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)教師可能是“管理者”也可能是“朋友”，這種教師身份的多元內(nèi)涵需要教師在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中不斷更新自我認(rèn)知，才能在教師心中形成較為完整的教師身份的概念。對(duì)于每個(gè)教師來(lái)說(shuō)，關(guān)于教師身份的認(rèn)知來(lái)源也是多樣化的，如通過(guò)學(xué)習(xí)理論加深對(duì)于教師身份了解，通過(guò)實(shí)踐對(duì)教師身份進(jìn)行確認(rèn)，通過(guò)與周?chē)娜诉M(jìn)行交流排解關(guān)于教師身份的困惑；這種多來(lái)源的身份認(rèn)知，造成了一種復(fù)雜的狀況，那就是不同來(lái)源的身份認(rèn)知之間可能是相互矛盾的。調(diào)和不同群體對(duì)于教師身份的要求，調(diào)和不同來(lái)源的教師身份認(rèn)知，都很難通過(guò)外力實(shí)現(xiàn)，只能依靠教師自身來(lái)完成。

2.2情感層次

教師的工作是教育，教育工作的特殊性之一就是工作的對(duì)象是“人”，教師的工作既是教育人，也是一個(gè)與人交往的過(guò)程，人與人之間的交往必然有情感參與其中，教師在這種能動(dòng)的交流中獲得的身份體驗(yàn)，同時(shí)也是一種情感的體驗(yàn)。這種情感體驗(yàn)給教師帶來(lái)的積極或消極影響會(huì)促進(jìn)或阻礙教師身份的建構(gòu)。這說(shuō)明情感因素可以充當(dāng)教師不斷自我完善的動(dòng)力之一。

然而，因?yàn)榉e極的情感體驗(yàn)與消極的情感體驗(yàn)同時(shí)存在，要將情感因素轉(zhuǎn)化為教師進(jìn)步的動(dòng)力還需要依靠教師自身的努力。在面對(duì)積極的情感體驗(yàn)時(shí)不驕不躁，在面對(duì)消極的情感體驗(yàn)時(shí)克己自省以求改進(jìn)。這樣教師就能獲得并且保持自我完善的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。同時(shí)情感也是教師擺脫“工具理性”束縛的重要方式，情感是人類(lèi)生命的本質(zhì)力量，是人類(lèi)創(chuàng)造力的源泉。缺乏情感的人猶如沒(méi)有發(fā)動(dòng)的機(jī)器，只有冰冷的外殼，缺乏生機(jī)和活力[7]。在新課改的背景下，教師的工作與以前相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)相比變成了一種更多變化也更有活力的狀態(tài)。在這種環(huán)境之下，教師已無(wú)法安居于以前的“舒適地帶”而須與時(shí)俱進(jìn)。與其被動(dòng)地受外部的壓力強(qiáng)迫而改變，不如主動(dòng)積極地調(diào)整心態(tài)，在情感上去適應(yīng)新的環(huán)境和要求，這樣才能避免情感枯竭造成職業(yè)倦怠，同時(shí)也能降低身份認(rèn)同危機(jī)發(fā)生的幾率。

2.3信念層次

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐和情感投入，教師形成了一種穩(wěn)定的關(guān)于教師身份的概念，而且堅(jiān)信這種概念的正確性，這時(shí)候教師就擁有了對(duì)于身份的一種信念。信念可以說(shuō)是一個(gè)人最崇高的追求，是情感、認(rèn)知和意志的有機(jī)統(tǒng)一體，是人們?cè)谝欢ㄕJ(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上確立的對(duì)某種思想或事務(wù)堅(jiān)信不疑并身體力行的心理態(tài)度和精神狀態(tài)。就教師身份的信念而言，主要是以教師的認(rèn)知作為基礎(chǔ)，依靠情感作為動(dòng)力并隨著教師經(jīng)歷的豐富而逐漸形成的。

教師之所以需要形成關(guān)于身份的信念，是因?yàn)樵谇楦须A段教師對(duì)于身份的認(rèn)同感是一種不穩(wěn)定的認(rèn)同，這也是一部分新生代教師離開(kāi)教育事業(yè)的原因之一。只有擁有穩(wěn)定的身份認(rèn)同感，教師才能擁有持續(xù)從事教育工作的動(dòng)力。情感階段是教師身份認(rèn)同的一個(gè)過(guò)渡階段，教師渡過(guò)情感階段進(jìn)入信念階段是教師成長(zhǎng)不可缺少的一步。不少教師在退休后仍然保持著身為教師的生活狀態(tài)，有的還被返聘回校繼續(xù)任教或者對(duì)年輕教師進(jìn)行指導(dǎo)。退休教師之所以愿意接受返聘在我看來(lái)其中很大一部分原因在于他們有堅(jiān)定的教育信念，這種信念在他們從教生涯中不斷接受淬煉進(jìn)而成為他們生命不可分割的一部分。正是信念這種穩(wěn)定而持久的內(nèi)在動(dòng)力，支持著一代又一代教育人獻(xiàn)身于教育事業(yè)，這才使得教育事業(yè)能蒸蒸日上。

3　關(guān)于促進(jìn)教師身份認(rèn)同的建議

教師只有對(duì)自己的身份有充分的理解并且有認(rèn)同感才會(huì)真正全身心地投入到教育事業(yè)之中。如果想要促進(jìn)教師身份認(rèn)同，那么我們對(duì)教師身份進(jìn)行“理論”或者“應(yīng)然”的定義時(shí)就要充分考慮教師自身的感受，不能過(guò)分夸大教師的“工具性”，我們?cè)趯?duì)教師提出要求的同時(shí)也要注意到教師作為人的需求。

第一，教師應(yīng)拓寬身份視域。教師身份是一個(gè)復(fù)雜的概念，將教師身份的認(rèn)知局限在單一或者十分有限的樊籬之內(nèi)是沒(méi)有必要的。當(dāng)下教師所面對(duì)的是一個(gè)更具開(kāi)放性的教育場(chǎng)域，學(xué)生獲得信息的能力和學(xué)生的眼界都與日俱增，在教師傳統(tǒng)權(quán)威形象難以實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，如果教師沒(méi)有足夠?qū)拸V的視野并不斷提升自我，教師就難以獲得與自己所處環(huán)境相對(duì)應(yīng)的身份認(rèn)同感?？偠灾?，狹隘的教師身份觀已無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境，教師應(yīng)對(duì)自身身份的定位有一種更長(zhǎng)遠(yuǎn)更寬闊的的視野。

第二，教師需要正確看待關(guān)于教師身份“他者”的期待。教師作為社會(huì)眾多職業(yè)之一，因其工作內(nèi)容的特殊性而倍受社會(huì)各界的期待?？梢哉f(shuō)在現(xiàn)代社會(huì)每個(gè)階層、每個(gè)家庭甚至是每個(gè)人都對(duì)教育有著不同的期待，這些期望最終大部分將落到教師的身上，而這些落在教師身上的期待往往是教師無(wú)法予以回應(yīng)的，或者說(shuō)教師單方面的回應(yīng)是沒(méi)有太多意義的。這時(shí)候外界的期待很可能變成責(zé)難，所以教師在處理這些外在期待的時(shí)候需要保持謹(jǐn)慎態(tài)度。教師對(duì)期待的回應(yīng)是包含著自己的情感的，如果要求教師對(duì)于外界的期待無(wú)限地回應(yīng)，很可能讓教師情感過(guò)多地付出，而教師工作的特殊性決定了教師所付出的努力是需要時(shí)間的沉淀才能看出結(jié)果的，而在現(xiàn)實(shí)中人們常常希望自己的期待能馬上得到回應(yīng)，這兩者之間的矛盾造成了這樣一種尷尬的局——教師回應(yīng)“他者”期待所付出的情感是無(wú)法獲得回應(yīng)的。所以教師以一種謹(jǐn)慎的心態(tài)來(lái)看待“他者”的期待這是十分必要的，這對(duì)于教師形成穩(wěn)定的教育信念也是一種助力。

第三，不斷追求自我身份的超越。我們現(xiàn)在是處于一個(gè)飛速發(fā)展的社會(huì)之中，教師這個(gè)看起來(lái)十分穩(wěn)定的身份概念也處在不斷變化之中，不與外界交流，封閉的自我身份對(duì)于教師來(lái)說(shuō)無(wú)法與現(xiàn)在的社會(huì)環(huán)境想匹配。教師想要保持對(duì)身份的認(rèn)同感就需要不斷超越已有的身份，社會(huì)是不會(huì)為個(gè)人改變的，所以只能是教師主動(dòng)調(diào)節(jié)自我身份去嵌入社會(huì)需求之中，這樣才能贏得更多的身份認(rèn)同感。教師在現(xiàn)代社會(huì)可以擁有的是一種較為穩(wěn)定的生活狀態(tài)，但是保持或者提升這種穩(wěn)定生活狀態(tài)的前提就是教師能不斷適應(yīng)社會(huì)的變化。信念無(wú)論是在以前還是在現(xiàn)代社會(huì)都是一種“奢侈品”。通常情況下，信念要么因?yàn)槿藗儽滑F(xiàn)實(shí)所壓迫而束之高閣，要么被人們當(dāng)作一種精神的安慰劑來(lái)調(diào)節(jié)自我。這樣消極對(duì)待信念的例子比比皆是，但是，同時(shí)我們也能從歷史甚至是從周邊的人身上發(fā)現(xiàn)對(duì)待信念另外一種更為積極的態(tài)度，那就是將信念當(dāng)作自己人生道路上不斷前行的動(dòng)力。在筆者看來(lái)，最后一種心態(tài)更值得教師效仿，這能使教師對(duì)于身份認(rèn)同形成一種良性循環(huán)，即對(duì)于身份信念成為教師改變周?chē)h(huán)境的動(dòng)力，周?chē)h(huán)境的影響促進(jìn)教師教育信念的發(fā)展。

4　結(jié)語(yǔ)

教師身份認(rèn)同的重要影響因素可以分為內(nèi)外兩個(gè)部分，外部主要是環(huán)境、政策、待遇、社會(huì)期望等等，內(nèi)部因素主要取決于教師自身。只有將兩部分因素結(jié)合起來(lái)，才能真正使教師身份認(rèn)同得以實(shí)現(xiàn)。我們不能用簡(jiǎn)單的一元思維來(lái)考慮教師的身份，這低估了教師身份的多元性和復(fù)雜性。只有教師接受并且內(nèi)化的身份才是真正教師認(rèn)同的身份。

[1] 查爾斯·泰勒.自我的根源:現(xiàn)代認(rèn)同的形成[M].韓震，譯.南京譯林出版社:2001:48-49.

[2] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[3] 吳康寧.學(xué)校的社會(huì)角色:期待、現(xiàn)實(shí)及選擇——基于社會(huì)學(xué)的審視[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2005(4):3-10.

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(責(zé)任校對(duì)晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.006

20160304

湖南省普通高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目(湘教通[2012 ]401號(hào))

高尚德(1990- )，男，湖南株洲人，碩士生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

G451

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1674-5884(2016)08-0018-04